Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, – это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) .

Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.

Самооценка – это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Она является осознанием собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды, проявлением самосознания индивидуума. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития. Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе нашла неоднократное подтверждение в психологии . Поэтому отношение человека к самому себе является одним из фундаментальных свойств его личности.

Актуальность проблемы самооценки и уровня притязаний в подростковом возрасте определяется потребностями целого ряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формирования и воспитания членов общества. Семья, школа, общество с каждым годом предъявляют к подрастающему поколению все более высокие морально-этические, социально-политические, идеологические требования.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками.

Поэтому, в этот трудный для подростка период важна поддержка и понимание со стороны взрослых. Требуется перестраивать взаимоотношения с ним так, чтобы он мог продолжать гармонично развиваться. Эти отношения необходимо строить на основе личности подростка, так как оно даст возможность предвидеть, как он поступит в той или иной ситуации, оно поможет установить подлинные причины тех или иных особенностей, и подскажет, что можно ожидать от него в будущем. Взрослые в результате такого изучения могут вполне обоснованно и правильно установить, в каком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять, развивать, формировать. Главнейшая задача учителя – направить активность каждого подростка в нужном направлении, на познание других людей, на общественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание.

Таким образом, правильный анализ уровня самооценки у школьников-подростков и ее связь с уровнем притязаний является важной диагностической задачей.

Исходя из этого, задачей моей работы было выявить уровень самооценки у школьников подросткового возраста, влияние эмоционального характера на самооценку и соотношение самооценки с уровнем притязаний.

Это и определило актуальность моей темы

Объект: данного исследования – самооценка и уровень притязаний.

Предмет : взаимосвязь самооценки и уровня притязаний подростков

Целью данной работы является выявление соотношения самооценки и уровня притязаний подростков

Задачи:

1)Осуществление анализа литературы по исследуемой проблеме.

2)Подбор диагностических методик;

3)Проведение диагностического исследования, направленное на раскрытие самооценки и уровня притязаний;

4)Обработка и интерпретация результатов исследования.

5)Выявить связь самооценки и уровня притязаний подростка.

Гипотеза: Существует взаимосвязь самооценки и уровня притязаний подростков: у подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания.

1.1 Психологические особенности подросткового возраста:

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11–12 лет до 15–16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже, будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Чувство взрослости – центральное и специфическое новообразование этого возраста (Л.С. Выготский) . Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.

Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создаст совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. У девочек сюда входят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков – подростков объектом подражания часто становится тот человек, который обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. Помимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков складывается из ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия, направленного на саморазвитие.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, – юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.

Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10–11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11–12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12–13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

В подростковом возрасте происходят существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности. Поэтому детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие подростки сами стараются овладеть различными профессиональными умениями, причем профессионально ориентированное увлечение детей этого возраста может приобрести характер настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит на второй план и любимому делу он отдает все свое свободное время.

Выбор будущей профессии способствует появлению новых мотивов учения, связанных с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и подражания им. Это становится возможным благодаря проявлениям волевого усилия.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной , является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально – волевой сферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Большие возможности для ускоренного развития деловых качеств детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п. Важно, чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся максимум самостоятельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые проявления детской инициативы, деловитости, предприимчивости, практической сметки.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учатся искусству управления взрослые люди. В этом возрасте возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.

Формируются и новые критерии оценок личности и деятельности других людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудности, обусловленные неумением подростков правильно воспринять взрослого, дать ему верную оценку.

В этом возрасте происходят положительные изменения в самовосприятии, в частности растет самоуважение и повышается оценка себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки.

Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной

Обратимся к результатам исследования школьников, полученных с помощью методики определения уровня притязаний. Попытаемся установить теперь, может ли одна из выборок превосходить другую по уровню притязаний

Все испытуемые пронумерованы от 1 до 8 каждый класс отдельно.

Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной позволила выяснить уровень притязаний, обнаруживающийся в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат.

В нашем исследовании предлагались задачи по решению проверочных контрольных работ по ОБЖ.

Из результатов исследования видно (табл. 1 и табл. 2) что у учащихся 8 класса уровень притязаний намного выше, чем у учащихся 9 класса, по оцени самоуважения и оценки своего потенциала.

Таблица1. 8 класс

№ п/п		1	2	3	4	5	6	7	8	Общ. Показ.
1	Внутренний мотив	-3	4	4	1	1	3	0	2	1,5
2	Познавательный мотив	5	4	6	4	4	5	5	3	4,5
3	Мотив избегания	5	4	-1	6	-2	3	4	0	2,375
4	Состязательный мотив	5	2	-2	7	6	4	5	7	4,25
5	Мотив смены деятельности	5	1	-1	-5	3	2	7	0	1,5
6	Мотив самоуважения	7	7	2	2	4	6	7	5	5
7	Значимость результатов	-1	-6	-1	-4	-2	-5	0	2	-2,125
8	Сложность задания	-2	-1	-2	1	2	-1	-1	0	-0,5
9	Волевое усилие	-1	-1	4	2	3	-1	3	1	1,25
10	Оценка уровня достигнутых результатов	0	1	5	2	1	3	1	6	2,375
11	Оценка своего потенциала	1	9	6	4	7	5	3	5	5
12	Намеченный уровень мобилизации усилий	3	8	4	3	1	0	5	7	3,875
13	Ожидаемый уровень результатов	0	4	2	1	-1	2	1	4	1,625
14	Закономерность результатов	0	3	7	5	3	1	0	5	3
15	Инициативность	1	3	-1	1	3	4	5	1	2,125

Таблица 2. 9 класс

	Компонент мотивационной структуры	1	2	3	4	5	6	7	8	Общ. Показ.
1	Внутренний мотив	-7	7	7	8	7	3	0	6	3,875
2	Познавательный мотив	-1	6	7	8	4	6	7	5	5,25
3	Мотив избегания	-1	7	3	8	6	8	4	2	4,625
4	Состязательный мотив	-4	7	7	4	3	-1	1	0	2,125
5	Мотив смены деятельности	5	3	1	-7	1	2	5	0	1,25
6	Мотив самоуважения	-5	4	7	5	-2	4	4	1	2,25
7	Значимость результатов	3	1	-7	-7	4	7	1	6	1
8	Сложность задания	1	-1	5	-4	-1	3	2	1	0,75
9	Волевое усилие Определение направленности личности С помощью методики выявляются следующие направленности: 1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. 2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. 3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. класс 9 класс № п\п Я О Д № п\п Я О Д 1 12 6 9 1 7 15 4 2 13 9 5 2 3 10 14 3 7 5 15 3 10 5 12 4 11 9 7 4 9 6 12 5 7 8 12 5 11 9 7 6 13 6 8 6 7 7 13 7 6 13 8 7 8 11 8 8 14 5 8 8 4 13 10 Среднее 10,375 7,625 9 Среднее 7,375 9,5 10 В 8 классе наибольшее количество балов – Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. Что говорит о завышении самооценки. У 9 класса направленность на дело что говорит о том что у них заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше и занижении своей личной самооценки. Заключение Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию человека, т.е. знать как сам человек переживает свое положение, как он к этому относится. Таким образом, такое важнейшее свойство личности как самооценка, формируясь в подростковом возрасте, развивается в соответствии с внутренними свойствами личности и его сферой социализации, опосредуя отношение людей к индивидууму и одновременно являясь следствием их отношения к данной личности. Функционируя и вращаясь в малой группе, каждый человек в различных характерных для нее системах взаимоотношений обычно занимает неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в системе внутренних отношений психологи пользуются понятиями «позиция», «статус», «внутренняя установка» и «роль». Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под ним положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделяя из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы. Между участниками группы может возникать взаимное притяжение или взаимное отталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других; он может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других; возможно также взаимное безразличие. Подводя итог исследованиям можно сделать вывод, чем сильней эмоциональный уровень подростка, тем выше его самооценка себя и своих способностей, а чем выше самооценка, тем выше уровень притязаний. Проанализировав экспериментальные и теоретические данные можно сделать следующие основные выводы: У подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания. Что и подтверждает мою гипотезу соотношения самооценки и уровень притязаний подростков. Поэтому педагоги и родители должны уделять особое внимание процессу воспитания подростков. Необходимо создавать следующие условия: организация общественно-полезной деятельности подростков, организация межличностного общения подростков, признание со стороны взрослых. Также необходима работа с родителями, чтобы процесс воспитания происходил не только в школе, но и дома. 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 2. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. – М., 1986 3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология развития: Хрестоматия по психологии. – СПб., 2001 4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. – 352 с. 5. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. – 1992. – №4. – Т.13. – С. 99–100. 6. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. – Изд-во Моск. Ун-та, 1986 7. Джеймс У. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2003. 8. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156 с. 9. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С. 5 -14. 10. Изард, К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; – СПб.: Питер 2000. 11. Изард, К.Е. Эмоции человека./ К.Е. Изард; – М.: издательство МГУ, 1980. 12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность». Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль, Академия развития, 1996 13. Ковалев, А.Г. Психология личности./ А.Г. Ковалев; – Просвещение, 1995 14. Колесов, Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие./ Д.П. Колесов. – М.: МПСИ Флинта. 2003. 15. Кон И.С. «Психология ранней юности» – М. Просвещеиие, 1980 16. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., Просвещение, 1989. 17. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]: Учебное пособие. –5-е изд. / И.Ю. Кулагина – М.: Изд-во УРАО, 1999. 18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977, 304 с. 19. Личко А.Е. «Подростковая психиатрия», Д. Медицина, 1985 20. Мадорский Л.Р., Зак А.3. «Глазами подростков», Книга для учителя М. Просвещение, 1991 21. Немов, Р.С. Общая психология.: Учебник для ср. проф. образования. / Р.С. Немов; – М.: Владос, 2003. 22. Немов, Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов / Р.С. Немов; М.: Владос, 2001. 23. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики./ А.К. Осницкий; – М.: Нальчик. Изд. центр «Альфа». 24. Первин, Л.А. Психология личности: теория и исследование/ Л.А. Первин, О.П. Джон. – М.: Аспект Пресс, 2001. 25. Петровский, А.В. О психологии личности./ А.В. Петровский; – М.: Знание, 1971. 26. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 179 с. 27. Поварницына Л.А. «Психологический анализ трудностей общения», М. 1987 28. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс; – 8-е издание. – СПб.: Питер, 2000. 29. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие для вузов. – Практикум по психодиагностике. / А.А. Реан; 30. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – Москва, Владос, 2001 г. 31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003 – 713 с. 32. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2004. – 350 с. 33. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я., «Отцы и дети в меняющемся мире» – М. Просвещение, 1991 34. Собчик, Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности./ Л.Н. Собчик; – СПб.: Речь, 2001. 35. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983 36. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. – 114 с. 37. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость 38. Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 1995 39. Ваш психологический портрет: популярные тесты./. – Киров: Литературно – художественное изд-во Кировского отделения СФК, 1990. 40. Краткий психологический словарь. Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – Москва, Издательство политической литературы, 1985 г. 41. «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» под редакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика, 1987

На правах рукописи

Семина Ольга Вячеславовна

Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

19.00.07. - педагогическая психология

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Фомина Н А

Рязань 2007

Работа выполнена на кафедре психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Научный руководитель, доктор психологических наук,

профессор Фомина Н.А

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор Прихожан А М

Ведущая организация Рязанский институт развития образования

Защита диссертации состоится « »_2007 г в_часов

на заседании Диссертационного совета К-008.017 01 при Психологическом институте РАО по адресу 125009, Москва, ул Моховая, д 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Ученый секретарь л

Диссертационного Совета, У 0

кандидат психологических наук Л^) и А Левочкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В условиях снижения учебной активности школьников усилия учителей, методистов и психологов направлены на поиск путей и средств е активизации Успешное решение этой проблемы во многом связано с использованием психологических механизмов регуляции деятельности учащихся Одним из таких механизмов в определенных психолого-педагогических условиях может являться уровень притязаний, рассматриваемый как уровень трудности выбираемых целей деятельности и продуцирующий высокую активность личности Практическая значимость этого личностного феномена придают особую актуальность изучению закономерностей его проявления и формирования в младшем подростковом возрасте, в котором происходит интенсивное и нередко противоречивое становление личности.

В то же время некоторые теоретически и практически значимые для обучения и воспитания школьников проблемы исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными Одной из них является проблема особенностей его проявления и детерминации в учебной деятельности школьников

В связи с этим является необходимым изучение особенностей проявления и закономерностей формирования уровня притязаний в реальной малой группе - классе, а также возможностей использования его в качестве механизма повышения учебной активности и развития личностных свойств (самооценки, мотивации, и др) в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования - изучение особенностей уровня притязаний и его детерминант

1 Проанализировать теоретические и методические аспекты исследования уровня притязаний

2 Выявить высоту, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

3 Проанализировать основные детерминанты уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

4 Определить условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения

Объект исследования - уровень притязаний как выбор трудности цели в учебной деятельности

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших подростков и его детерминанты в учебной деятельности

Гипотезы исследования:

Уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности как уровень трудности выбираемой цели зависит не только от личностных особенностей, но и от воздействия таких социальных факторов как выбор заданий лидерами класса, большинством учащихся класса, соперничество, «социальная желательность», установки учителя и семьи Систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора учебных заданий актуализирует мотивы, связанные с «социальным сравниванием», и способствует повышению уровня притязаний и учебной активности младших подростков

Методологической основой исследования явились положения дея-тельностной концепции личности, разработанные в отечественной психологии (Л С. Выготский, А В Запорожец, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др), теории учебной деятельности (Б Г Ананьев, В В Давыдов, Д Б Элько-нин и др.), работы по практической диагностике (Л С Выготский, И В Дубровина, Б.В Зейгарник, А М Прихожан, Д Б Эльконин и др.)

Методы исследования

Основным методом исследования уровня притязаний были констатирующий и формирующий естественный эксперименты на уроках математики, русского и иностранных языков За основу были взяты разработанные в школе К Левина принципы методики исследования уровня притязаний (самостоятельность выбора и ранжирование заданий по трудности), адаптированные нами к подростковому возрасту

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем

Выявлены типичные сочетания высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний, раскрывающие его качественные осо-бенносхи у младших подростков,

Проанализированы специфичные особенности уровня притязаний младших подростков в классах с различными программами обучения и на уроках по разным учебным предметам,

Выявлены главные и второстепенные детерминанты уровня притязаний на уроке у младших подростков с разной успеваемостью, а также подростков с высоким и низким уровнем развития личностных качеств,

Определены условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения

Положения, выносимые на защиту: 1 Наиболее часто у младших подростков встречаются три типа уровня притязаний высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный, средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

2 Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеют специфику в классах с разными программами обучения (гимназическом и общеобразовательном) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков) В гимназических классах высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательных, на уроках русского и английского языков они выше, чем на уроках математики

3. Качество УП младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств, и прежде всего, самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей У подростков с высоким уровнем развития этих личностных свойств уровень притязаний оптимально высок и адекватен, а у тех, у кого доминируют социально-психологические факторы, он, как правило, неадекватно завышен и неустойчив Социально-психологические факторы (выбор лидеров класса, соседа по парте, выбор большинства учащихся класса, «социальная желательность» и т д) могут снижать или, наоборот, повышать уровень притязаний индивида

4. Формирование и коррекция уровня притязаний младших подростков возможны в самой учебной деятельности при создании определенных психолого-педагогических условий, из которых важнейшим является самостоятельный публичный выбор на уроках заданий определенной трудности. Систематическое создание на уроке ситуаций притязания актуализирует действие позиционных мотивов (прежде всего, самоутверждения) и повышает уровень притязаний и познавательную активность школьников

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрытые особенности уровня притязаний младших подростков, детерминанты и механизмы формирования и коррекции, а также разработанные рекомендации по его диагностике и коррекции в процессе обучения дают возможность педагогам и психологам более обоснованно

осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании подростков, а также использовать его в качестве эффективного механизма повышения их познавательной активности

Эмпирическая база исследования. В исследовании уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности принял участие 301 школьник школ №№ 7, 8, 14, 67 г Рязани

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основами, а также использованием надежных методов диагностики и анализа полученных данных

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ №№ 7, 8, 14, 18, 51, 67, 69 г Рязани и Рязанского института развития образования, в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004, на V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, РГМУ 2005)

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы Общий объем работы составляет 186 страниц, она включает в себя 17 таблиц

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, сформулированы гипотезы и задачи, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, изложены методологические основы, дан краткий перечень методов, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические аспекты исследования уровня притязаний» изложены различные теоретические подходы к изучению уровня притязаний.

Сам термин «уровень притязаний» с момента его выделения в самостоятельную категорию трактовался неоднозначно Т Дембо понимала его как переход к более легкой промежуточной цели на пути к достижению конечной трудной цели (1931), Ф Хоппе - как «совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям» субъекта, т е как цель последующего действия (1930), К Левин и Дж Френк - как «тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании» (1935, 1941)

Мы понимаем уровень притязаний как уровень трудности выбираемой личностью цели, удовлетворяющий ее потребности в самоутверждении, самореализации и достижении успеха

Одной из наиболее важных и трудных проблем изучения уровня притязаний является установление его детерминант В ранних исследованиях в рамках лабораторного эксперимента разных модификаций были установлены многие ситуативные факторы уровня притязаний влияние успехов и неуспехов (Ф. Хоппе, 1930, М Юкнат, 1937 и др), прошлого опыта (Т Дембо, К Левин, П Сирз, Л Фестингер, 1944, М Юкнат, 1937 и др), ранга трудностей (К Левин, 1944), чувства реализма субъекта (К Левин 1942, Дж Френк, 1935 и др), привычного успеха (К Левин 1942, П Сирз, 1940), групповых стандартов (К Левин,1942, Ф Хоппе,1930 и др), отношения испытуемого к эксперименту и экспериментатору (Р Гоулд, 1939, Ф Робайе, 1957 и др), особенностей формулировки инструкции (Р Гоулд, 1939, Д Роттер, 1942 и др), имеющихся у испытуемого эмоциональных состояний (М С Неймарк, 1961, Е.А. Серебрякова, 1955), присутствия других людей (Ф Робайе, 1957 и др), влияния норм и стандартов группы испытуемых (К Андерсон и X Брандт,

1939, JI Фестингер, 1942, Д Чапман и Д Вулкман, 1939 и др), семьи (Ф. Ро-байе, 1957, JIB Бороздиной, 1993 и др) Выявлена также зависимость уровня притязаний от уровня интеллектуального развития (В К. Гербачевский, 1970, Б В Зейгарник, 1972, В К Калин и В И Панченко, 1980 и др), волевой регуляции (В.К Калин, 1968, А.И Самошин, 1967, и др), свойств нервной системы (О Г Мельниченко, 1971, АН Капустин, 1980 и др) и отдельных качеств личности (J1B Бороздина, 1982, Ф. Робайе, 1957, А И Самошин, 1967, Ф Хоппе, 1930, М Юкнат, 1937 и др)

По утверждению К Левина, Ф. Хоппе и большинства других исследователей, главными стабильными детерминантами уровня притязаний являются самооценка и мотивация Однако, по данным некоторых авторов, уровень притязаний не всегда соответствует самооценке (Л В Бороздина и Л Видин-ска, 1986, М С Неймарк, 1961, Е.А. Серебрякова, 1955, Л И. Божович и Л С. Славина, 1976, В А Комогоркин, 1986) Исследовавшие роль мотивации Ф. Хоппе (1930), Т Дембо (1931) и Дж Френк (1941) выявили в целеобразова-нии две конфликтующие тенденции, достигать успеха на возможно высоком уровне и избегать неудачи. В исследованиях Д Мак-Клеланда и Д Аткинсо-на (1953) доминирующей стала теория «мотивации достижения», которая объясняла зависимость целеобразования от устойчивой «потребности в достижении». Мотивационная трактовка уровня притязаний поддерживается и многими отечественными исследователями (Л И Божович, Б В Зейгарник, А К Маркова, М С. Неймарк, В С. Мерлин и др)

Нами, как мы уже говорили выше, выявлялись наиболее важные личностные и социально-психологические детерминанты уровня притязаний, их взаимодействие и структуры у младших подростков на уроках по разным учебным предметам

Во второй главе «Методы и методики исследования уровня притязаний» описываются различия в подходах к методам и методикам исследования уровня притязаний, раскрывается реализованная автором деятельностная диагностика и коррекция уровня притязаний младших подростков

В основе всех существующих методик изучения уровня притязаний личности лежит разработанный Ф. Хоппе (1930) принцип самостоятельного выбора испытуемыми заданий после ознакомления с их содержанием и следующие критерии для определения уровня притязаний высказывания испытуемых о выбираемых ими задачах, экспрессивные проявления при переживании успеха и неуспеха, активность в достижении цели Кроме того, для более точной диагностики уровня притязаний важны обязательное ранжирование всех заданий по трудности в порядке их возрастания и искусственный неуспех, создаваемый предъявлением нерешаемых заданий (М Юкнат, 1937)

Рассматриваются основные методические подходы к исследованию уровня притязаний К.Левиным и его сотрудниками при изучении уровня притязаний выявляется так называемые целевое несоответствие, которое показывает расхождение уровня цели нового действия с предыдущим достижением, и несоответствие достижения, которое понимается как расхождение между уровнем выбранной цели и фактическим выполнением Содержание задач для выбора их учащимися весьма разнообразно лепка из пластилина, задание на мышление, стрельба через отверстие из ружья, построение пирамиды, письменное умножение четырехзначных чисел (Ф Хоппе, 1930), набрасывание колец на стержень (Т Дембо, К. Левин, Р Сирз, Л Фестингер, 1944), отгадывание головоломок, прохождение лабиринтов (М Юкнат, 1937)

В наиболее распространенных отечественных исследованиях уровня притязаний в лабораторных экспериментах выявляются его высота, адекватность и устойчивость Используются тесты интеллектуальных способностей Г Айзенка, Д Векслера, Д Равена и проективные, игры на терпение, ловкость, построение пирамид, опросники, интервью, беседы и многие другие лабораторные методики

Кроме того, уровень притязаний изучается в естественном эксперименте в учебной деятельности студентов и школьников (В К Калин, 1967, В А

Комогоркин, 1979, Т А Кузьмин, 2005, И.М Майзельс, 1967, Ю В Назарки-на, 2005, А И. Самошин, 1967, Н М. Сараева, 1983, В.П. Чибалин, 1967)

Нами для изучения уровня притязаний младших подростков использовался естественный эксперимент, который они воспринимали как один из методических приемов учителя Суть его заключалась в том, что после прохождения очередной учебной темы на уроках алгебры, геометрии, русского и английского языков при проведении самостоятельных и контрольных работ подросткам предлагались задания разной степени трудности («легкие», «средней трудности» и «трудные»), выбор которых свидетельствовал о высоте уровня притязаний, адекватности и устойчивости

Публичность выбора заданий (поднятие учеником руки и проговарива-ние вслух уровня трудности выбранного задания) создавала определенное «ценностное поле», побуждала найти в нем свое место, актуализировала позиционные мотивы (прежде всего, самоутверждение), т е при благоприятных психолого-педагогических условиях превращала уровень притязаний в познавательную ценность и становилась эффективным социально-психологическим механизмом повышения познавательной активности школьников

Независимыми переменными являлись также условия оценивания учителем качества выполняемых подростками на уроке работ, плановое изменение которых позволяло более точно определить детерминанты уровня притязаний в момент выбора задания

Регистрируемыми параметрами (зависимыми переменными) у каждого подростка были следующие 1) трудность выбираемого задания (высота уровня притязаний), 2) адекватность уровня притязаний (соответствие знаниям по изучаемой теме), 3) устойчивость выборов в течение учебного года, 4) динамика выборов после успехов и неудач при выполнении заданий, 5) выбор трудности школьниками обязательных и необязательных домашних заданий и объем их выполнения, 6) познавательная активность учащихся на уроке

В процессе учебной деятельности диагностировались основные детерминанты уровня притязаний младших подростков на уроке самооценка, которая определялась путем сопоставления отметок учителя и самого подростка по окончании самостоятельной работы, мотивация, которая проводилась путем анализа динамики уровня притязаний при многократном изменении условий оценивания заданий учителем, уровень развития волевой регуляции, который определялся по результатам наблюдений и экспериментов за поведением подростков в учебной деятельности, адекватностью УП и его динамикой после успехов и неуспехов в деятельности, активностью на уроке (любознательностью, прилежанием, трудолюбием), уровень развития познавательных ценностей (реализация потребности в познании и в саморазвитии, постановка трудных целей, самостоятельность и настойчивость при их достижении, стремление реализовать свой интеллектуальный потенциал) Основные детерминанты достаточно объективно диагностировались проявлением школьниками уровня притязаний при неоднократном введении «льготных» условий оценивания заданий (за правильно выполненное «легкое» задание учитель выставлял отметку «четыре», «среднего» - «пять», «трудного» - «пять») Неоднократный выбор школьниками неадекватно заниженного задания давал основание считать его основные личностные детерминанты уровня притязаний недостаточно сформированными

Также в исследовании уровня притязаний младших подростков использовались методы беседы, анкетирования Обработка результатов каждого эксперимента давала возможность диагностировать параметры уровня притязаний и его детерминанты в момент выбора заданий и в необходимых случаях оперативно осуществлять его коррекцию

Диагностический цикл включал 5 экспериментов, коррекционный - 10 Однако в некоторых классах уже на первом экспериментальном уроке выявилось неуправляемое учителем корригирующее влияние выборов и эмоциональных реакций одноклассников, поэтому граница между цикчами оказалась условной

В конце учебного года по итогам 15 экспериментов по совокупности показателей высоты, адекватности, устойчивости уровня притязаний определялся его тип у каждого школьника

Третья глава «Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности» содержит анализ параметров уровня притязаний семиклассников, а также его типы.

По среднему показателю параметра высоты уровня притязаний семиклассники уступают учащимся пятых классах выборы «легких» заданий и соответственно низкий уровень притязаний составляют соответственно 19,6% и 1,9%, (р<0,001), «трудных» и высокий уровень притязаний соответственно - 27,1% и 61,7% (р<0,001) Средние показатели параметра адекватности уровня притязаний выше у семиклассников (48,4%), чем у пятиклассников 24,5% (р<0,001) У пятиклассников занижение притязаний не зафиксировано, а у учащихся седьмых классов оно проявилось у 1,4% Пятиклассники превосходят в завышении притязаний (75,5%) семиклассников (50,2%, р <0,001) Низкие показатели уровня притязаний и учебной активности семиклассников и невозможность их коррекции у многих из них в последующих классах обусловили более глубокое изучение нами уровня притязаний, и его детерминант школьников именно этого возраста

Более объективную характеристику уровня притязаний дает его анализ по совокупности параметров высоты, адекватности и устойчивости, т е по его типам, которые выявляют особенности уровня притязаний каждого подростка

Характеристику уровня притязаний по совокупности параметров высоты, адекватности и устойчивости отражает таблица 1

Таблица 1

Представленность типов уровня притязаний подростков-семиклассников (в%к общему количеству изученных в 15-ти экспериментах)

Типы уровня притязаний

количество учащихся

1 Высокий устойчивый адекватный 5,4

2 Высокий устойчивый неадекватно завышенный 7,4

3 Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно завышенный 30,6

4. Высокий (в сочетании со средним)неустойчивый неадекватно заниженный 0

5 Средний устойчивый адекватный 9,5

6 Средний устойчивый неадекватно завышенный 11,6

7 Средний устойчивый неадекватно заниженный 0

8 Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно завышенный 21,8

9 Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно заниженный 1,4

10 «Скачкообразный» 4,1

11 Низкий устойчивый адекватный 8,2

12 Низкий устойчивый неадекватно заниженный 0

Наиболее распространенными типами уровня притязаний у младших подростков являются 3-й (высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный) - 30,6%, 8-й (средний(в сочетании с низким), неустойчивый, неадекватно завышенный) - 21,8%, 6-й (средний, устойчивый, неадекватно завышенный) - 11,6% Завышение уровня притязаний 71,4% школьниками дает основание считать его возрастной особенностью младших подростков Занижение уровня притязаний 1,4% учащихся незначительно

Уровень притязаний высшего качества (1-й тип) зафиксирован у 5,4% учащихся, а низшего (11-й тип) у 8,2%

Показатель «скачкообразного» типа значительно снизился по сравнению с младшими школьниками - соответственно 4,1% и 29,3%, р<0,001 (по данным Л В Семиной, 2003)

Многочисленные различия в параметрах уровня притязаний выявлены в различных по программам обучения классах и на уроках по разным учеб-

ным предметам (см таблицу 2, данные приведены в % к количеству учащихся в классе)

Таблица 2

Уровень притязаний учащихся общеобразовательного и гимназического класса на уроках математики (в % к количеству учащихся в классе)

Параметры УП Учебные предметы

Школа 67 Школа 14 Школа 8

математика Русский язык русский язык Англии ский

7 «А» 7 «Б» 7 «А» 7 «Б» 7 «А» 7 «Б»

Высота УП

Низкий - 44,3 39,2 - 30,0 19,9

Средний 78,0 47,2 40,5 39,0 60,0 51,0

Высокий 22,5 8,5 20,3 61,0 10,0 29,1

Адекватность УП

Адекватный 53,7 46,7 63,3 21,0 70,0 44,0

Неадекватно завышенный 41,5 49,5 35,4 79,0 27,5 56,0

Неадекватно заниженный 4,8 3,8 1,3 - 2,5 -

Устойчивость УП

устойчивый 60,7 20,8 38,1 66,7 48,2 48,5

неустойчивый 39,3 79,2 61,9 33,3 51,8 51,5

Высота УП в гимназическом классе (с более сложной программой обучения, с высокими познавательными ценностями и хорошей успеваемостью) значительно выше, чем в общеобразовательном низкий УП в общеобразовательном зафиксирован у 44,3%, в гимназическом - не обнаружен, средний

УП соответственно - 47,2% и 78% (р<0,001), высокий - соответственно 8,5% и 22,0% (р<0,12)

По параметру адекватности статистически достоверных различий не выявлено, но адекватный УП имеют в гимназическом классе 53,7% учащихся, в общеобразовательном - 46,7% Завышенный УП проявляют 41,5% младших подростков гимназического класса и 49,5% общеобразовательного, Устойчивость уровня притязаний отмечена у 60,7% учащихся гимназического класса и 20,8% (р<0,05) - общеобразовательного Уровень достижения также выше в гимназическом классе (82,5%), чем в общеобразовательном (54,2%, р<0,001)

Более высокие показатели высоты и адекватности УП учащихся гимназического класса на уроках математики связаны с более высоким уровнем развития его детерминант в гимназическом классе адекватную ретроспективную самооценку имеют 67,7% учащихся, в общеобразовательном - 45,1% (р<0,063), низкий уровень развития воли - соответственно 10,7% и 62,5% (р<0,034), средний уровень - соответственно 75,0 и 33,3 (р<0,034), количество учащихся имеющих знания на «4» и «5» - соответственно 64,3% и 20,8% (р<0,03б), в мотивации УП преобладают - соответственно устойчивые познавательные, мотивы достижения, самообразования, позиционные, а в общеобразовательном мотивы ситуативные отметочные, избегания неудачи Материалы исследования показали, что влияние детерминант на УП почти всех учащихся гимназического класса имеют диспозиционный характер, что обеспечивает не только успешность противостбяния социально-психологическим детерминантам и высокую познавательную активность Выявлено позитивное влияние уровня притязаний хорошо успевающих одноклассников на уровень притязаний слабоуспевающих школьников

У большинства (83,3%) учащихся общеобразовательного класса УП значительно более низкий по всем параметрам," чем в гимназическом классе Обусловленный низким уровнем развития личностных детерминант он продуцирует низкую познавательную активность Выбор учебной цели на уроке

в этом классе определяется доминирующим влиянием социально-психологических детерминант зафиксирована «подстройка» (выбор «легких» заданий) даже школьников со средними знаниями и способностями под низкие познавательные ценности большинства учащихся класса (выбор менее трудных заданий) «Подстройка» (повышение, понижение) уровня притязаний индивида под преобладающие познавательные ценности уровня притязаний класса зафиксирована и в остальных экспериментальных классах Это дает основания считать такие проявления уровня притязаний младшими подростками закономерными тенденциями, учет которых необходим в кор-рекционной работе учителя и психолога

В то же время главными детерминантами высокого уровня притязаний хорошо успевающих учащихся общеобразовательного класса являются индивидуально-личностные адекватная самооценка, мотивы достижения, позиционные, самообразования, воля, интеллект, который реализуется в хороших знаниях по изучаемой теме заметно влияет на проявления уровня притязаний

У школьников двух седьмых общеобразовательных классов школы №14 с различным уровнем преобладающих в них познавательных ценностей на уроках русского языка также выявлены достоверные различия по параметрам высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний В классе с высоким уровнем познавательных ценностей (в 7 «Б») у 61,0% учащихся зафиксирован высокий уровень притязаний, подкрепленный высокой активностью в учении, низкий - лишь у 1%, а в 7 «А» классе с преобладанием среднего и низкого уровня - соответственно 39,2% и 20,3% Однако показатели адекватности выше в 7 «А» классе (63,3%), чем в 7 «Б» (21,0%, р<0,001) Это объясняется и значительно большим количеством выборов «трудных» заданий, и недостаточно развитой самооценкой многих учащихся 7 «Б» класса

Средние показатели параметра высоты уровня притязаний на уроках русского языка оказались выше, чем на уроках математики в 67-й школе Главной причиной этих различий является объективная трудность содержа-

ния учебного материала, а также требовательность и профессиональное мастерство учителя.

Полученные материалы исследования подтвердили доминирование личностных детерминант УП в классе с высоким уровнем развития познавательных ценностей и у хорошо успевающих учащихся в классе с низким уровнем их развития, а также преобладание социально-психологических детерминант в классе с низким уровнем развития познавательных и образовательных ценностей у слабоуспевающих школьников Эти же закономерности в проявлении УП подтвердились и на уроках русского и английского языков 8-й школы (таблица 2)

Приведенные в таблице 2 данные показывают большой разброс всех показателей качества УП в разных школах, классах, на уроках по разным учебным предметам, что свидетельствует о динамичности под влиянием различных факторов Но выявленные различия могли бы быть еще более значительными, если бы амплитуда уровня притязаний (количества рангов трудности заданий) не была ограниченной тремя рангами трудности Напомним, что результаты лабораторных исследований многими авторами были получены на 15-20 ранговой амплитуде

Адресная коррекция уровня притязаний возможна на основе анализа его качественных особенностей (высоты, адекватности), а также установления причин его завышения младшими подростками Анализ специфики создаваемых на уроках ситуаций притязания с неодинаковыми условиями оценивания заданий учителем делает возможной объективную диагностику мотивации притязаний и учебной деятельности вообще

Динамику уровня притязаний младших подростков под влиянием разных условий оценивания, которые сообщаются детям перед выбором заданий, в гимназическом и общеобразовательном классах (шк №67) на уроках математики отражает таблица 3

Таблица 3

Условия Трудность выбираемых заданий Адекватность

оценивания УП

заданий «легкие» «средней «трудные»

трудности»

Гимназиче- Общеобразо- Гимназиче- Общеобра- 30 Гимназиче- Общеобразо вательный Гимназиче- Общеобразо

ский вательный ский вательный ский ский вательный

метки за выполнение 0 35,0 87,0 50,0 13,0 15,0 60,9 50

За правиль-

но выпол-

«легкое»-4», 0 78,9 50,0 0 50,0 21,1 34,6 68,4

«средней

трудности»-«4»,

«трудное»-«5»

За «легкое»

«средней трудности»- «4», 0 34,8 88,0 60,7 12,0 4,5 68,0 47,8

«трудное»-«5»

За «легкое»

«средней трудности»- «5», 0 60,9 86,9 39,1 13,1 0 52,2 78,6

«трудное»-«5»

За «легкое» - «3»,

«средней трудности» -«4», 0 14,3 76,9 81,0 23,1 4,7 53,8 42,9

«трудное»-«5»

Отсутствие выборов «легких» заданий в гимназическом классе при «льготных» условиях их оценивания, в том числе и у слабо и плохо успевающих школьников (8 человек) свидетельствует и о сформированных высоких познавательных ценностях большинства учащихся класса и о значимости для них учебной деятельности, и о доминировании у хорошо успевающих учащихся личностных детерминант уровня притязаний мотива достижения,

достаточно адекватной самооценки, интеллекта, воли, индивидуальных познавательных ценностей Многие другие факторы, в том числе и социально-психологические, у этих подростков выполняют второстепенную роль У слабо и плохо успевающих учащихся этого класса уровень притязаний определяют социально-психологические факторы влияние выборов большинства одноклассников, несмотря на адекватную самооценку своих знаний по математике («двойка»)

В общеобразовательном (7 «Б» классе) выявлено значительное увеличение количества выборов «легких» заданий при «льготных» условиях их оценивания (с 35% до 78,9%) и снижения их при условии отметочного ограничения (с 60,9% до 14,3%) Эти данные показывают, что почти у всех учащихся этого класса уровень притязаний детерминируется низким уровнем познавательных ценностей и незрелой мотивацией - стремлением получить хорошую отметку Актуализации позиционных мотивов в этом классе не происходит Повышение учебной активности осуществлялось бчагодаря профессиональному мастерству учителя

В других общеобразовательных классах (7 «А» и 7 «Б» школ №№7, 8, 14) коррекция уровня притязаний и учебной активности во многом достигалась создаваемыми ситуациями притязаний и актуализацией мотивов «социального сравнивания»

В 4-ой главе «Коррекции уровня притязаний младших подростков в самой учебной деятельности» подчеркивается необходимость проведения диагностики и коррекции в самом процессе обучения, содержатся конкретные указания для организации естественного эксперимента по деятельност-ной диагностике уровня притязаний и его детерминант (даются варианты введения независимых и мониторинга зависимых переменных для создания ситуации самостоятельного публичного выбора заданий различной трудности на экспериментальных уроках, описываются способы регистрации материалов экспериментов, излагаются рекомендации по их обработке и интерпретации), а кроме того - по деятельностной коррекции уровня притязаний и

его психологических и социально-психологических детерминант (с указанием критериев эффективности коррекции)

На наш взгляд, коррекция УП младших подростков в самой учебной деятельности, главной целью которой должно быть достижение его адекватности, а не абсолютной высоты, должна осуществляться систематически (в течение длительного времени), индивидуально (с учетом разного уровня развития личностных и социально-психологических детерминант), доброжелательно, гуманно, с уважением к личности подростка, с привлечением самих подростков к самоанализу и самооценке и под постоянным контролем и положительным подкреплением со стороны преподавателя и родителей.

1) Ослабление доминирующего влияния социально-психологического фактора, вызывающего на уроке завышение уровня притязаний Это достигалось путем снятия публичности выбора заданий Для этого каждому ученику выдавались задания всех уровней трудностей, после ознакомления с которыми он начинал выполнять выбранные задания, не информируя о нем учителя и одноклассников

2) Групповой и индивидуальный анализ результатов выполнения работы, который должен проводиться доброжелательно, гуманно, уважая личность школьника даже при неоднократных неуспехах Анализ причин неудачи должен заканчиваться конкретными рекомендациями по устранению пробелов в знаниях При групповом анализе следует ограничиться комментариями по общей группе завысивших уровень притязаний и не справившихся с работой, не называя персоналии

3) Самоанализ школьниками неуспешного выполнения самостоятельных работ (выявление причин неудач) Этот прием способствовал в значительной мере формированию атрибутивных процессов

4) Применение самостоятельного выбора учащимися трудности обязательных и необязательных домашних заданий

5) Формирование мотивации учения, связанной с перспективами дальнейшего обучения детям объяснялось, что знания нужны не только для получения положительных эмоций при успешном выполнении заданий и уважения классом и отдельными одноклассниками, но и для успешного обучения в последующих классах, в техникуме, вузе Подчеркивалось также, что если не ликвидировать серьезные пробелы в седьмом классе, то в последующем классе это будет невозможно, т к любая наука для ее понимания и усвоения требует системы знаний

6) Систематическое формирование учителем самооценки учащихся, школьники оценивали свои устные ответы на уроках и качество выполняемых письменных работ.

7) Подготовка и предъявление для самостоятельной работы упрощенных индивидуальных заданий (вместо выбранной «средней трудности» заданий без информирования об этом учащихся) Это осуществлялось для создания положительного эмоционального подкрепления и уверенности в своих силах, а также в качестве превентивной меры против вероятной фрустрации у подростков после длительных неуспехов.

8) Создание установки, что непреодолимых трудностей в ликвидации пробелов в знаниях нет, но при условии систематической активной работе на уроке и дома, анализе допускаемых ошибок

9) Постоянные контакты и консультации родителей школьников

Результаты проведенного исследования дают основание сделать следующие выводы

1 Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеет специфику в классах с разными программами обучения (гимназического и общеобразовательного) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков) В гимназических класса высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательном На уроках по гуманитарным дисципли-

нам уровень притязаний выше, чем на уроках математики, а адекватность УП выше на уроках математики

2 Наиболее часто у младших подростков встречаются высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный, средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

3 Качество уровня притязаний младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств (самооценки, мотивации, знаний по изучаемой теме, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей) или социально-психологических факторов (подражание выбору соседа по парте, выбора большинства учащихся класса, преобладающих познавательных ценностей, «социальной желательности» и т д)

4 У учащихся с высоким уровнем развития личностных детерминант уровня притязаний они являются основными механизмами его формирования на уроке, продуцируя адекватную для индивида модель целеобразования и высокую познавательную активность У школьников с недостаточным уровнем развития личностных детерминант главными механизмами формирования (коррекции) уровня притязаний становятся социально-психологические -преобладающие познавательные ценности и уровень притязаний большинства одноклассников, под которые «подстраиваются» ценности и уровень притязаний индивида, позиционные мотивы и мотив получения хорошей отметки

5 Подтвердилась гипотеза о полидетерминированности уровня притязаний, которая обусловливает большой разброс его высоты, адекватности, устойчивости и уровня достижения в рамках младшего подросткового возраста

6 Эффективным социально-психологическим механизмом коррекции уровня притязаний индивида и формирования его ценностной функции является систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора уча-

щимися ранжированных по степени трудности заданий для самостоятельных и контрольных работ.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах 1.Семина О.В. Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности (часть 2) // Журнал прикладной психологии (6-3) - 2006. М.: Издательский дом «ЭКО». 0,5 п.л.

2 Семина О В Диагностика уровня притязаний школьников в учебной деятельности // Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004; 0,1 пл. (в соавторстве)

3 Семина О В Экспериментальная диагностика мотивации учебной деятельности школьников //Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004 0,1 п.л. (в соавторстве)

4 Семина О В Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формирования личности в современном обществе» Рязань РГПУ, 2005.- 0,1 п л. (в соавторстве)

5 Семина О В Детерминация уровня притязаний старших подростков в учебной деятельности. // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формирования личности в современном обществе» Рязань РГПУ, 2005.- 0,1 (в соавторстве)

6 Семина О В Экспериментальная диагностика уровня притязаний и его детерминант // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конфе-

ренции «Проблемы развития личности» Рязань- РГМУ-2005.-0,5 пл (в соавторстве).

7. Семина О В Психолого-педагогические рекомендации по формированию и коррекции уровня притязаний школьников //Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности»., Рязань РГМУ-2005.- 0,6 п.л. (в соавторстве)

8. Семина О В. Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности (часть 1) // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» Рязань РГМУ -2005.-0,5 п л..

9 Семина О В Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 9 Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» Рязань. РГМУ, 2006. - 0,4 п.л

10 Семина О В К вопросу об уровне притязаний как генерализованной личностной черте// Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 9. Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности».Рязань РГМУ

2006 - 0,4 п л

Подписано в печать 13 04 2007 г Гарнитура Times New Roman Формат 60x84 1/16 Объем 1,39 уел-печ л Тираж 100 экз Заказ №694 Бесплатно

Издательство Рязанского областного института развития образования 390023, г Рязань, ул Урицкого, д 2а

Отпечатано в научно-методическом отделе Рязанского областного института развития образования 390023, г Рязань, ул Урицкого, д 2а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук, Семина, Ольга Вячеславовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИТЕЧСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ

ПРИТЯЗАНИЙ.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1 Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

3.2. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках математики в гимназическом и общеобразовательном классах.

3.3. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках гуманитарного цикла в общеобразовательных классах.

ГЛАВА IV. КОРРЕКЦИИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В САМОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности"

Актуальность исследования

В условиях снижения учебной активности школьников усилия учителей, методистов и психологов направлены на поиск путей и средств е активизации. Успешное решение этой проблемы во многом связано с использованием психологических механизмов регуляции деятельности учащихся. Одним из таких механизмов в определенных психолого-педагогических условиях может являться уровень притязаний, рассматриваемый как уровень трудности выбираемых целей деятельности и продуцирующий высокую активность личности. Практическая значимость этого личностного феномена придают особую актуальность изучению закономерностей его проявления и формирования в младшем подростковом возрасте, в котором происходит интенсивное и нередко противоречивое становление личности.

Исследования уровня притязаний выявили механизмы целеобразова-ния, его сложную детерминацию, качественные особенности по соотношению основных параметров (адекватности, высоты и устойчивости), связь активности младших подростков в учебной деятельности.

В то же время некоторые теоретически и практически значимые для обучения и воспитания школьников проблемы исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными. Одной из них является проблема особенностей его проявления и детерминации в учебной деятельности школьников.

В связи с этим является необходимым изучение особенностей проявления и закономерностей формирования уровня притязаний в реальной малой группе - классе, а также возможностей использования его в качестве механизма повышения учебной активности и развития личностных свойств (самооценки, мотивации, и др.) в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования - изучение особенностей уровня притязаний и его детерминант.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и методические аспекты исследования уровня притязаний

2. Выявить высоту, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

3. Проанализировать основные детерминанты уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

4. Определить условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Объект исследования - уровень притязаний как выбор трудности цели в учебной деятельности.

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших подростков и его детерминанты в учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

Уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности как уровень трудности выбираемой цели зависит не только от личностных особенностей, но и от воздействия таких социальных факторов как выбор заданий лидерами класса, большинством учащихся класса, соперничество, «социальная желательность», установки учителя и семьи. Систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора учебных заданий актуализирует мотивы, связанные с «социальным сравниванием», и способствует повышению уровня притязаний и учебной активности младших подростков.

Методологической основой исследования явились положения дея-тельностной концепции личности, разработанные в отечественной психологии (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теории учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин и др.), работы по практической диагностике (JI.C. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования

Основным методом исследования уровня притязаний были констатирующий и формирующий естественный эксперименты на уроках математики, русского и иностранных языков. За основу были взяты разработанные в школе К. Левина принципы методики исследования уровня притязаний (самостоятельность выбора и ранжирование заданий по трудности), адаптированные нами к подростковому возрасту.

Также использовались включенное наблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценки, анализ продуктов деятельности школьников, непараметрические методы математической обработки количественных данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Выявлены типичные сочетания высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний, раскрывающие его качественные особенности у младших подростков;

Проанализированы специфичные особенности уровня притязаний младших подростков в классах с различными программами обучения и на уроках по разным учебным предметам;

Выявлены главные и второстепенные детерминанты уровня притязаний на уроке у младших подростков с разной успеваемостью, а также подростков с высоким и низким уровнем развития личностных качеств;

Определены условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту: 1. Наиболее часто у младших подростков встречаются три типа уровня притязаний: высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный; средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний.

2. Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеют специфику в классах с разными программами обучения (гимназическом и общеобразовательном) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков). В гимназических классах высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательных; на уроках русского и английского языков они выше, чем на уроках математики.

3. Качество УП младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств, и прежде всего, самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей. У подростков с высоким уровнем развития этих личностных свойств уровень притязаний оптимально высок и адекватен, а у тех, у кого доминируют социально-психологические факторы, он, как правило, неадекватно завышен и неустойчив. Социально-психологические факторы (выбор лидеров класса, соседа по парте, выбор большинства учащихся класса, «социальная желательность» и т.д.) могут снижать или, наоборот, повышать уровень притязаний индивида.

4. Формирование и коррекция уровня притязаний младших подростков возможны в самой учебной деятельности при создании определенных психолого-педагогических условий, из которых важнейшим является самостоятельный публичный выбор на уроках заданий определенной трудности. Систематическое создание на уроке ситуаций притязания актуализирует действие позиционных мотивов (прежде всего, самоутверждения) и повышает уровень притязаний и познавательную активность школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрытые особенности уровня притязаний младших подростков, детерминанты и механизмы формирования и коррекции, а также разработанные рекомендации по его диагностике и коррекции в процессе обучения дают возможность педагогам и психологам более обоснованно осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании подростков, а также использовать его в качестве эффективного механизма повышения их познавательной активности.

Эмпирическая база исследования. В исследовании уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности принял участие 301 школьник школ №№ 7, 8, 14, 67 г. Рязани.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основами, а также использованием надежных методов диагностики и анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ №№ 7, 8,14, 18, 51, 67, 69 г. Рязани и Рязанского института развития образования; в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии: история, современность, перспективы». Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004; на V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, РГМУ 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Уровень притязаний признан психологами важнейшим личностным образованием. Понимание феномена «уровень притязаний» было неоднозначным в ранних исследованиях - от «минутной реальности целеобразования» Т. Дембо, «совокупности сдвигающихся целей к будущим достижениям» Ф. Хоппе до включения в это понятие большого количества детерминант и функций (В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин, Б.Г. Ананьев, Б.В. Зейгарник, Е.А. Серебрякова и многие другие исследователи). Наиболее распространенным в настоящее время является трактовка его как уровень трудности выбираемых целей.

Учитывая выполнение уровня притязаний роли активного мотива в поведении людей, а также мобилизацию волевых усилий для достижения цели (В.К. Калин, 1968), представляется актуальным для практики обучения и воспитания школьников изучение его особенностей и возможности использования в качестве механизма повышения познавательной активности школьников.

Для осуществления этих задач были модифицированы методики А.И. Самошина (1967), В.К. Калина (1968), Л.В. Семиной (2003), изучавших уровень притязаний на учебных занятиях студентов и школьников методом естественного эксперимента. Новыми элементами методик в нашем исследовании является введение «льготных» условий оценивания заданий, выбор заданий школьников без отметки за их выполнение, а также чередование разных условий оценивания заданий в определенной последовательности. Это давало возможность более объективной выявлять в иерархической структуре детерминант уровня притязаний роль позиционных мотивов, мотива получения хорошей отметки, мотива достижения, значимость успехов и неудач, самооценки, знаний по изучаемой теме, уровня развития индивидуальных познавательных ценностей и различных социально-психологических факторов каждого школьника, что является необходимым для разработки адресной коррекции УП.

В результате деятельностной диагностики были получены новые данные об основных параметрах УП семиклассников в разных классах и школах, а также у одних и тех же школьников на уроках по разным учебным дисциплинам. Это позволило уточнить возрастные особенности уровня притязаний и его детерминант, а также дало основание для вывода о том, что уровень притязаний не является генерализованной чертой личности. Он весьма динамичен даже у одной и то же личности на разных учебных дисциплинах. Его проявления тоже многовариантны, как и структура его детерминант, из-за разного уровня развития личностных и их взаимности или, наоборот, конфликтности с социально-психологическими детерминантами (ученику хочется получить хорошую отметку за «легкое» задание при адекватной низкой самооценке, но стыдно перед одноклассниками и учителем).

Было выявлено, что в этом возрасте у одних (хорошо успевающих) уровень притязаний выполняет функцию индикатора их активности в конкретной деятельности, а также ценностную и коррекционную, влияя на уровень притязаний одноклассников на уроке и являясь выражением сформированных установок и диспозиций. Подтверждено, что у этих учащихся адекватно высокий уровень притязаний обусловлен на уроке, как и у младших школьников, высоким уровнем развития мотивации, самооценки, воли, интеллекта, проявляющегося на уроке в высоком качестве знаний, индивидуальных познавательных ценностях. Эти личностные детерминанты уровня притязаний успешно противостоят социально-психологическим, а влияния множества ситуативных и стабильных факторов играют подчиненную роль. У других школьников невысокий уровень развития хотя бы одной из личностных приводит к доминированию в структуре детерминант уровня притязаний социально-психологических воздействий к его неадекватности (снижению или завышению) и неуспехам, которые не изменяют его, т.к. более сильным является выбор престижного в данном классе по трудности задания и мотив получения хорошей отметки как средство самоутверждения или поддержания статуса в классе. У этих учащихся проявление уровня притязаний происходит по принципу «здесь и сейчас».

Получено новое знание о взаимоотношениях индивидуальных и групповых ценностей и их влияние на уровень притязаний учащихся класса. Установлено, что в классе с преобладанием высоких познавательных ценностей у большинства одноклассников ценности индивидов «подстраиваются» под них и снижения не происходит. В классе же с преобладанием низких познавательных ценностей происходит «подстройка» под них ценностей и уровня притязаний даже школьников со знаниями на «четыре» под них, приводящая к снижению УП и учебной активности. Эти закономерности отличаются от получаемых в лабораторных экспериментах и вызывают необходимость решение, по крайне мере, двух практически значимых проблем:

1. Формирование классов уже в начальной школе с приблизительно одинаковыми знаниями и умениями для формирования групповых познавательных ценностей однородного уровня.

2. Необходимость разработки системы коррекционных мер уровня притязаний и познавательной активности с 1-го класса с использованием психологических и социально-психологических механизмов.

К числу новых знаний можно отнести выявление оптимальных условий формирования уровня притязаний, а также подготовка практических рекомендаций по его диагностике и коррекции у семиклассников учителям и психологам.

Исследование уровня притязаний младших подростков, обучающихся в 5-х - 6-х классах, старших подростков и старших школьников представляется имеющим перспективу, потому что этот феномен при благоприятных условиях может являться механизмом активизации познавательной активности школьников в учении и развития многих личностных свойств.

Полученная информации о закономерностях проявления, механизмах формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков позволяет углубить понимание его функций в учебной деятельности школьников и способствовать развитию их личности и познавательной активности.

Материалы исследования уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности дают основания для следующих выводов:

1. Начавшееся снижение познавательной активности школьников в 3-х классах продолжается интенсивно и в седьмых классах: показатель низкого УП с 1,9 % в пятых классах повысился до 19,6 % (средний суммированный), в отдельных классах - до 79 % показатель высокого уровня притязаний снизился с 67,1 % до 27,1 %. Уровень достижения заявленных притязаний снизился с 75 % в пятых классах до 32 %. Показатель адекватности уровня притязаний повысился с 24,5 % в пятых классах до 48,4 %, но является не высоким.

2. Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеет специфику в классах с разными программами обучения (гимназического и общеобразовательного) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков). В гимназических класса высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательном. На уроках по гуманитарным дисциплинам уровень притязаний выше, чем на уроках математики, а адекватность УП выше на уроках математики.

3. Наиболее часто у младших подростков встречаются высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный; средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

4. Большой диапазон показателей основных параметров УП в разных классах разных школ и даже в одном классе свидетельствуют и о его сильной динамике, и о полидетерминированности. Во многих случаях показатели уровня притязаний связаны с объективной трудностью учебных предметов и требовательностью учителя.

5. Уровень притязаний семиклассников не является генерализованной чертой личности.

6. Подтвердилась гипотеза о доминировании на уроке в структуре взаимодействующих детерминант уровня притязаний личностных (самооценки, мотивации, воли, знаний и способностей и индивидуальных познавательных ценностей) и социально-психологических (преобладающих познавательных и образовательных ценностей класса, уровня притязаний одноклассников и педагогического мастерства учителя) детерминант уровня притязаний. Влияние других факторов возможно, но они ситуативны и играют подчиненную роль.

7. Выбор трудности учебных целей на уроке является результатом взаимодействия (взаимности и противоборства) как между личностными, так и социально-психологическими.

При высоком уровне развития главных личностных детерминант они являются основными механизмами формирования уровня притязаний на уроке, продуцируя адекватную для индивида модель целеобразования и высокую познавательную активность. У школьников с недостаточным уровнем развития личностных детерминант главными механизмами формирования (коррекции) уровня притязаний становятся социально-психологические -преобладающие познавательные ценности и УП большинства одноклассников, под которые «подстраиваются» ценности и УП индивида, нередко приводя к неадекватности и неустойчивости целеобразования, усиливаемые влиянием позиционных мотивов и стремлением получить хорошую отметку за выполнение заданий.

8. Половина семиклассников нуждаются в коррекции уровня притязаний и учебной активности. Применяемая система коррекционных мер и создание благоприятных психолого-педагогических условий позволили улучшить качество уровня притязаний, его личностных детерминант и повысить учебную активность в разных классах у 30 % - 40 % учащихся. Хорошо успевающие школьники (20 % - 25 %) практически не нуждаются в коррекции, у плохо успевающих учеников (20 %) УП адекватно низкий, поэтому он слабо поддается коррекции даже при самых благоприятных условиях, и следует повышать в первую очередь их учебную активность.

9. Эффективным социально-психологическим механизмом коррекции уровня притязаний и индивида и формирования его ценностной функции является систематическое создание на уроках ситуаций самостоятельного публичного выбора учащимися ранжированных по степени трудности заданий для самостоятельных и контрольных работ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук, Семина, Ольга Вячеславовна, Рязань

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. Т. 2.

2. Андреева А.Д. Принцип связи сознания и деятельности и методологии психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969.

3. Балаштик Б. Уровень притязаний // Диагностика психического развития. Прага, 1978.

4. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросы психологии. 1984. № 5.

5. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Уровень притязания как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии. JI.,1980.

6. Бежанишвили Б.И. Исследование эмоционально-волевой сферы психически больных методом «уровень притязаний» // Психологические методы исследования в клинике. Д., 1967.

7. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержкой психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1974. № 2.

8. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

9. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.-Л., 1925.

10. Бибрих P.P. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1978. № 2.

11. Блейхер В.М. Исследование уровня притязаний // Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

12. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

13. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. В сб. Изучение мотивации детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., Педагогика. 1972.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

15. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. М., 1993.

16. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2.

17. Бороздина Л.В., Видинска Л. Соотношение самооценки и уровня притязаний. Личность в системе коллективных отношений. Курск, 1980.

18. Бороздина Л.В., Данилова Е.Е. О различии в характеристиках уровня притязаний мужчин и женщин // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. №2.

19. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993, №1.

20. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний выбора цели при психопатиях // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976. № 12.

21. Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.,1976.

23. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта:. Дис. канд. психол. наук, Л., 1976.

24. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал. 1982. №4.

25. Головина JI.M. Изучение процесса целеобразования в экспериментальной ситуации выбора задач после успеха-неуспеха // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

26. Гомелаури M.JI. Уровень притязаний и эффекты установки // Бессознательное. Природа. Функции. Методы. Исследования. Тбилиси, 1978. Т.З.

27. Гошек В. Уровень притязаний и его роль в психологической подготовке спортсмена // Теория и практика физической культуры. 1972. № 1.

28. Дашкевич О.В. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976.

29. Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязаний: Дис. канд. психол. наук. М., 1983.

30. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанта принятия решения. Социально-психологический подход // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

31. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 4.

32. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника//Вопросы психологии. 1980. №4.

33. Зейгарник Б.В. Отношение к своим достижениям как индикатор личностной сохранности // Понятие установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970.

34. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

35. Зейгарник Б.В. Исследование уровня притязаний у психически больных // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1972. №11.

36. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

37. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина, М., 1981.

38. Казарновская В.JI. Соотношение уровня притязаний и самооценки у психически больных подростков // Тезисы докладов конференции «Проблемы пато-психологии». М., 1972.

39. Как построить свое «Я». М., Педагогика, 1991

40. Калин В.К. Экспериментальное исследование волевого усилия: Дис.канд. наук, Рязань, 1968.

41. Калин В.К. Экспериментальное изучение волевого усилия. АКД.М.,1968

42. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии. 1980. № 2.

43. Калин В.К., Чибалин В.П., Майзельс И.М. Уровень притязаний и волевое усилие. //Материалы II межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1967.

44. Калин В.К. Воля, эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983.

45. Капитонов А. Н. Влияние организационно-деятельностной игры на уровень притязаний личности: Дис. . канд. психол. наук. Москва, 2000

46. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной деятельности и темперамента:. Дис.канд. психол. наук. М., 1980.

47. Козелецкий Ю. Решение открытых задач. Уровень притязаний. Психологическая теория решений. М., 1979.

48. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и в межличностных отношениях: Дис. канд. психол. наук. Минск, 1972.

49. Комогоркин В.А. Индивидуальные особенности волевой активности школьников-подростков: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1979.

50. Комогоркин В.А. Экспериментальное изучение самооценки и уровня притязаний как механизмов произвольной регуляции познавательной активности учащихся // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся. Рязань, 1986.

51. Котырло В.К.Развитие волевого поведения у дошкольников. Изд-во Гадянска школа. Киев, 1971

52. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска // Вопросы психологии. 1982. № 3.

53. Кузьмин Т.А. Особенности УП подростков в учебной деятельности. Личность в современных условиях. Выпуск 8. Материалы 5 межрегиональной научно-практической конференции «проблемы развития личности», Рязань 2005

54. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992.

55. Курек Н.С. Экспериментально-психологическое исследование особенностей целенаправленного поведения у больных шизофренией с разной степенью выраженности дефекта // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1981. № 12.

56. Ласко М.В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

58. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1974.

59. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

60. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности, М., 1972.

61. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. № 5.

62. Маралов В.Г. Индивидуально-типические особенности уровня притязаний учащихся старших классов: Дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

63. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

64. Мееревич Р.Н., Кондратская К.М. Уровень притязания у детей-истериков // Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей. Л., 1936.

65. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. М., 1975. Вып. 5.

66. Мельниченко О.Г. Изучение УП в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальные и прикладные исследования. Л.,1971. Вып. 3.

67. Мельниченко О.Г. Исследование уровня притязаний и некоторые изменения его в зависимости от возраста // Возрастная психология взрослых. Л., 1971. Вып. 1.

68. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып.5.

69. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

70. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1980.

71. Москвичев С.Г. Исследование уровня притязаний // Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975.

72. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1960. Т. 2.

73. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под редакцией Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972.

74. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М. 1961.

75. Николаева В.В. Исследование уровня притязаний: Практикум по психологии. М., 1972.

76. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. М., 1975.

77. Обозов Н.Н. Психология малых групп и коллективов // Специальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.И. Селиванова. Л., 1979.

78. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. № 2.

79. Орлов А.Б. Методы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности//Формирование мотивации учения М., «Просвещение», 1990

80. Палей И.М., Мельниченко О.Г. Исследование связи между динамикой уровня притязаний и характеристиками интеллекта в зависимости от свойств личности // Проблемы общей и инженерной психологии. JL, 1976. Вып. 4.

81. Полозова Т.А. О внутренней структуре самооценки личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

82. Прилепская Т. Н. Самооценка и уровень притязаний глухих школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. / НИИ дефектологии 1990

83. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Под общ. ред. О.В. Овчинниковой. М., 1979.

84. Роджерс К., Фейберг Д. Свобода учиться. / Москва, Смысл, 2003

85. Родштат И.В. Некоторые мотивационные особенности больных неврозами в условиях психологического исследования // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1979. № 12.

86. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

87. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

88. Самошин А.И. Психология характеристики настойчивости студентов в учебной работе:. Дис. канд. психол. наук. Рязань, 1967.

89. Самошин А.И., Бочарова Э.Н. О влиянии учителя на уровень притязания учащихся // Вопросы психологии и педагогики воли. Краснодар, 1969.

90. Сараева Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Категории, принципы и методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

91. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 4.

92. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условие ее формирования у школьников // Ученые записки Тамбов, пед. ин-та. Тамбов, 1956. Вып. 10.

93. Семин В.Н. О некоторых особенностях уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду психологов СССР. Категории, принципы, методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

94. Семин В.Н. Экспериментальное изучение активности личности подростков: дис.канд. психол. наук. Рязань,. 1975.

95. Семина JI.B. Особенности личности младших школьников с высоким уровнем притязаний. Личность в современных условиях. Выпуск 8. Материалы 5 межрегиональной научно-практической конференции «проблемы развития личности», Рязань 2005

96. Семина Л.В. Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности, дис.канд. психол. наук. Рязань, 2003

97. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной М., 1972.

98. Степанский В.И. О мотивации достижения успеха и избежание неудачи //Вопросы психологии. 1981. № 6.

99. Стеркина Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов // Психологические исследования. М., 1973. Вып. 4.наук: Калуга, 2004

100. Сулейманова JI. М. Самооценка и уровень притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук, Калуга, 2004

101. Тарабкина Л.В. К вопросу о значимости исследования самооценки и уровня притязаний личности для уточнения психического статуса и обоснования экспертного решения // Патопсихологические исследования в психиатрической клинике. М., 1974.

102. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

103. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

104. Тихомиров O.K. Исследование целеобразоваания // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. № 1.

105. Тищенко С.И., Уманец Л.И. Динамика уровня притязаний дошкольников в реальных и воображаемых игровых ситуациях // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

106. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т.2.

107. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и патологии // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. № 3.

108. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи и воли в деятельности учащихся-подростков: дис.канд. психол. наук. Ярославль, 1971.

109. Чибалин В.П. Влияние взаимоотношений в первичном воинском коллективе на формирование воли личности. Рязань, 1973.

110. Энтина А.Г. Исследование уровня притязаний группы при коллективном выборе степени трудности цели // Новые исследования в психологии. 1973. №2.

111. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков // Вопросы психологии. 1966. № 4.

112. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

113. Allport G. W. The ego in contemporary psychology. Psychol. Rev. 50, 1943.

114. Alshuler A.S., Tabor D., Mc Intire. Teaching achievement motivation.-Middeltown, Conn.,1970.

115. Anderson C., Brandt H. Study of motivation involving self-announced goals of fifth grade children and the concept of level of aspiration // J. Soc. Psychol. 1939. Vol. 10.

116. Atkinson G. W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64.

117. Atkinson G.W., Litwin G. Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // J. Abn. Soc. Psychol. 1960. Vol. 60.

118. Atkinson J. W., Cartwright D. Some neglected variables in contemporary conceptions of decision and performance // Psychol. Rep. 1964. Vol.14.

119. Atkinson J. W. An introduction to motivation. Princeton. N. J., 1964.

120. Atkinson J.W., Feather N. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

121. Chapman D., Volkman J. A social determinant of level of aspiration // J. Abn.Soc. Psychol. 1939. Vol. 34.

122. De Charms R. Personal causation training in the schools.- J/ of Applied Soc/ Psyhol.,1972.- V.2(2).- Р/ 95-113.

123. Child I. L., Whiting J. Determinations of level of aspiration: Evidence from everyday life / H. Brand. The Study of Personality. N.Y., 1954.129130131132133134135,136,137,138.139.140.141.142.

124. Dembo Т. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Forsch. 1931.Bd.15.

125. Escalona S. Teachers College Contribs // Educ. 1948.937. Escalona S. The effect of success and failure upon level of aspiration and behavior in manic-depressive psychoses // Univ. Ia Stud. Child Welf.1940. Vol.16. N.3.

126. Feather N. T. The relationship of persistence at a task to expectaion of success and achievement related motives. J. Abnorm. Soc. Psychol. 1961. Vol. 63.

127. Festinger L. Wish, expectation and group standards as factors influencing level of aspiration // J. Abn. Soc. Psychol. 1942. Vol. 37. Frank J. D. Individual differences in certain aspects of the level of aspiration // Am. J. Psychol. 1935. Vol. 47.

128. Frank J. D. The influence of the level of performance in one task on the level of aspiration in another// J. Exp. Psychol. 1935. Vol. 18. Gardner J. Level of aspiration in response to a prearranged sequence of scores // J. Exp. Psychol., 1939. Vol. 25.

129. Gardner J. The use of the term level of aspiration// Psychol. Rev. 1940. Vol. 47.

130. Gilinsky A. Relative self-estimate and the level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1949. Vol. 39.

131. Gitelson Y., Peterson A., Tobin- Richards M. Adolescents expectances of success self-evaluations and attributions about performance spatial and verbal tasks // Sex Roles. 1982. Vol. 8.

132. Gould R. An experimental analysis of level of aspiration // Genet. Psychol. Monogr. 1939.Vol.21.143144145146147148,149,150,151,152.153.154.155.156.

133. Gould R., Lewis H. An experimental investigation of changes in the meaning of level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1940. Vol. 27. Hausmann M. A test to evaluate some personality traits // J. Gen. Psycol. 1933. Vol. 9.

134. Heckhausen H. Hoffnung ung Furcht in der Leistungsmotivation. Meisen-heim//Gian: Hain, 1963.

135. Heckhausen H.Allgemeine Psychologie in Experimenten. Gottingen, 1969. Hochreich D. Defensive externality and level of aspiration // J. Consult and Clin. Psychol. 1978. Vol. 46.

136. Holt R. Level of aspiration; ambition or defense? // J. Exp. Psychol. 1946. Vol. 36.

137. Karsten A. Aspiration level/ Eysenck H., et al (eld). Encyclop. of Psychol. L., 1972. Vol. 1.

138. Csikszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self.- In Advances in motivation and achievement.- V.4.- JAI Press Inc., 1985.P. 93119

139. Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of Socialization. Theory and Research / Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969.

140. Kuhl J. Standard setting and risk preference: An elaboration of the theory of achievement motivation and an empirical test. Psychological Review, 1978. Vol. 85.

141. Kureshi A., Husain A., Akhter P. Achievement, hope of success and fear of failure in relation tj level of aspiration // Asian J. Psychol. Educ. 1978. Vol. 3 (Nov.)

142. Levin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Personality and the Behavior Disorders / Ed. by J. Hunt. N.Y., 1944. Vol. I.

143. Levin K., A Dinamik Theory of Personality/ N.Y., 1935.

144. Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1914.

145. Mc. Clelland D.C., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motive. N.Y., 1953.

146. Mc. Clelland D. C. The Achieving Society Princeton. N.Y., 1961.

147. Mohanty Y. Sex differences in shifts and rigidity in level of aspiration experiments // J. Psychol. Research. 1978.

148. Munn N., Fernald L., Fernald P. Level of aspiration // Introduction to Psychology. Boston, 1974.

149. Preston M., Bayton J. Differential effects of a social variable upon three levels of aspiration // J. Exp. Psychol. 1941. Vol. 29.

150. Reynor J. Future orientation and motivation of immediate activity: an elaboration of the theory of achievement motivation // Psychol. Rev. 1969. Vol. 76.

151. Robaye F. Niveaux d aspiration et d expectation. Paris, 1957.

152. Rodgers K. Freedoom to learn fjr the 80s/-Columbus-Torjntj-Londjn-Sydney/ Ch/Merril Publ. Company, 1983.-312.

153. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: I.A critical review of methodology // Psychol. Rev. 1942. Vol. 40.

154. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: IV. The analysis of patterns of response // J. Soc. Psychol. 1945. Vol. 21.

155. Ruhland D., Feld S. C. The development of achievement motivation in black and white children//Child Development. 1977. Vol.48.

156. Schneider K., Albers H., Nover D., Effects of raising levels of aspiration and of presence of competitions on the performance of three kinds of task //

157. Zeitschrift fur Experimentelle und Angewandte Psychologie. 1980. Bd.27 (24).

158. Sears P. Level of aspiration in academically successfull and unsuccessfull children // J. Abn. Soc.Psychol. 1941. Vol. 14.

159. Sears P. Level of aspiration in relation to some variables of personality: clinical studies // J. Soc. Psychol. 1941. Vol.14.

160. Siegel S. Level of aspiration and decision making // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64.

161. Siversten D. Goal setting, the level of aspiration and social norms // Acta Psychol. 1957. Vol. 13.

162. Smith C.P. The origin and expression of achievement-related motives in children // Achievement-related motives in children / Ed. by C.P. Smith. N.Y., 1969.

163. Stras-Romanovska V. Theoretical and empirical meaning of the concept level of aspiration // P. P.B. 1979. Vol. 10.

164. Sutcliff J. Responsiveness of the level of aspiration to success and failure as a function of task variability // Aust. J. Psychol. 1955. Vol.7.

165. Taylor J. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnorm soc. Psychol. 1953. Vol. 48.

166. Veroff J. Social comparison and the development of achievement motivation.- Related Motives in Children. N.Y., 1969.

Введение

ГЛАВА І. ТЕОРЕТИТЕЧСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ 8

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ 31

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 45

3.1 Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности 45

3.2. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках математики в гимназическом и общеобразовательном классах 63

3.3. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках гуманитарного цикла в общеобразовательных классах 90

ГЛАВА IV. КОРРЕКЦИИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В САМОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 113

Заключение 139

Литература 145

Введение к работе

Актуальность исследования

В условиях снижения учебной активности школьников усилия учителей, методистов и психологов направлены на поиск путей и средств е активизации. Успешное решение этой проблемы во многом связано с использованием психологических механизмов регуляции деятельности учащихся. Одним из таких механизмов в определенных психолого-педагогических условиях может являться уровень притязаний, рассматриваемый как уровень трудности выбираемых целей деятельности и продуцирующий высокую активность личности. Практическая значимость этого личностного феномена придают особую актуальность изучению закономерностей его проявления и формирования в младшем подростковом возрасте, в котором происходит интенсивное и нередко противоречивое становление личности.

Исследования уровня притязаний выявили механизмы целеобразова-ния, его сложную детерминацию, качественные особенности по соотношению основных параметров (адекватности, высоты и устойчивости), связь активности младших подростков в учебной деятельности.

В то же время некоторые теоретически и практически значимые для обучения и воспитания школьников проблемы исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными. Одной из них является проблема особенностей его проявления и детерминации в учебной деятельности школьников.

В связи с этим является необходимым изучение особенностей проявления и закономерностей формирования уровня притязаний в реальной малой группе - классе, а также возможностей использования его в качестве механизма повышения учебной активности и развития личностных свойств (самооценки, мотивации, и др.) в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования - изучение особенностей уровня притязаний и его детерминант.

4 В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

Проанализировать теоретические и методические аспекты исследования уровня притязаний

Выявить высоту, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

Проанализировать основные детерминанты уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

Определить условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Объект исследования - уровень притязаний как выбор трудности цели в учебной деятельности.

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших подростков и его детерминанты в учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

Уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности как уровень трудности выбираемой цели зависит не только от личностных особенностей, но и от воздействия таких социальных факторов как выбор заданий лидерами класса, большинством учащихся класса, соперничество, «социальная желательность», установки учителя и семьи. Систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора учебных заданий актуализирует мотивы, связанные с «социальным сравниванием», и способствует повышению уровня притязаний и учебной активности младших подростков.

Методологической основой исследования явились положения дея-тельностной концепции личности, разработанные в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и. др.), теории учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин и др.), работы по практической диагностике (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин и др.).

5 Методы исследования

Основным методом исследования уровня притязаний были констатирующий и формирующий естественный эксперименты на уроках математики, русского и иностранных языков. За основу были взяты разработанные в школе К. Левина принципы методики исследования уровня притязаний (самостоятельность выбора и ранжирование заданий по трудности), адаптированные нами к подростковому возрасту.

Также использовались включенное наблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценки, анализ продуктов деятельности школьников, непараметрические методы математической обработки количественных данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Выявлены типичные сочетания высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний, раскрывающие его качественные особенности у младших подростков;

проанализированы специфичные особенности уровня притязаний младших подростков в классах с различными программами обучения и на уроках по разным учебным предметам;

выявлены главные и второстепенные детерминанты уровня притязаний на уроке у младших подростков с разной успеваемостью, а также подростков с высоким и низким уровнем развития личностных качеств;

определены условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту: 1. Наиболее часто у младших подростков встречаются три типа уровня притязаний: высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный; средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний.

Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеют специфику в классах с разными программами обучения (гимназическом и общеобразовательном) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков). В гимназических классах высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательных; на уроках русского и английского языков они выше, чем на уроках математики.

Качество УП младших подростков на уроке зависит от уровня сфор-мированности личностных свойств, и прежде всего, самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей. У подростков с высоким уровнем развития этих личностных свойств уровень притязаний оптимально высок и адекватен, а у тех, у кого доминируют социально-психологические факторы, он, как правило, неадекватно завышен и неустойчив. Социально-психологические факторы (выбор лидеров класса, соседа по парте, выбор большинства учащихся класса, «социальная желательность» и т.д.) могут снижать или, наоборот, повышать уровень притязаний индивида.

Формирование и коррекция уровня притязаний младших подростков возможны в самой учебной деятельности при создании определенных психолого-педагогических условий, из которых важнейшим является самостоятельный публичный выбор на уроках заданий определенной трудности. Систематическое создание на уроке ситуаций притязания актуализирует действие позиционных мотивов (прежде всего, самоутверждения) и повышает уровень притязаний и познавательную активность школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрытые особенности уровня притязаний младших подростков, детерминанты и механизмы формирования и коррекции, а также разработанные рекомендации по его диагностике и коррекции в процессе обучения дают возможность педагогам и психологам более обоснованно

7 осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании подростков, а также использовать его в качестве эффективного механизма повышения их познавательной активности.

Эмпирическая база исследования. В исследовании уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности принял участие 301 школьник школ №№ 7, 8, 14, 67 г. Рязани.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основами, а также использованием надежных методов диагностики и анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ №№ 7, 8,14, 18,51,67, 69 г. Рязани и Рязанского института развития образования; в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии: история, современность, перспективы». Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004; на V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, РГМУ 2005).

Теоретитечские аспекты исследования уровня притязаний

Исследования уровня притязаний начались в 20-х годах 20-го столетия под руководством К. Левина. Ученица К. Левина Т. Дембо, установила, что при решении трудных и нерешаемых задач индивид намечает «более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам» . Эта цель и была определена ею как уровень притязаний.

Ф. Хоппе, позже расширил понятие феномена «уровень притязаний», включив в него «совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям» , а в более общем плане - как цель последующего действия. Важный вывод сделал Ф. Хоппе о том, что при выборе цели помимо реальной цели конкретного действия стратегию поведения индивида определяет более широкая и далекая, по выражению автора, всеохватывающая «идеальная» цель.

К. Левин , определяет уровень притязаний как «тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании» . К. Левин пришел к выводу, что уровень притязаний - значимая личностная характеристика, а не только определяющая выбор цели в конкретной экспериментальной ситуации,

В более поздних отечественных и зарубежных исследованиях разными авторами используются различные трактовки уровня притязаний, то сужающие или, наоборот, расширяющие объем и содержание этого понятия. Так, например, А.И. Самошин включает в понятие УП следующие четыре его аспекта:

1. Насколько индивид считает желательной эту деятельность.

2. Какова оценка индивидом своих способностей в данной деятельности.

3. Насколько важна для индивида эта деятельность.

4. Какова необходимость выполнения этой деятельности. Уровень притязаний определяется им как «уровень цели, которую субъект желает достичь, с учетом оценки своих возможностей и необходимости» .

B.C. Мерлин выделяет в УП несколько взаимосвязанных сторон:

1) «...степень трудности тех задач, которые человек ставит перед собой, считая, что он с ними справится и сможет осуществить»;

2) «...уровень притязания характеризуется также степенью расхождения между задуманным и выполнением, которое человек считает соответствующим своим силам и способностям»;

3) «...уровень притязаний характеризуется такой степенью трудности задачи, выполнение которой приносит человеку удовлетворение» .

Е.А. Серебряковой УП понимается как потребность в определенной удовлетворяющей человека самооценке ; Н.Л. Коломинским - как модель самоосуществления, образования, которую личность считает для себя приемлемой , Б.Г. Ананьевым - сформировавшейся устойчивой потребностью в определенной положительной оценке .

По мнению В.К. Гербачевского, «уровень притязаний индивида определяется как уровень продуктивности, которого он обязуется достичь, зная уровень своего прошлого достижения» .

В.Г. Маралов утверждает, что УП - это отношение личности к цели деятельности, представляющее по своей сути прогнозирование возможности и уровня достижения цели, осуществляющееся на фоне состояния готовности достичь цель определенного уровня .

По мнению Б.В. Зейгарник, в УП взрослого человека выявляется привычная, сложившаяся тактика целеполагания, выработанная предшествующей жизнью человека.

Т.А. Полозовой уровень притязаний рассматривается как «стремление добиться в конкретной деятельности целей определенной высоты, возникающее на основе общей притязательности» .

Попытки некоторых психологов (Дж. Аткинсон , Ф. Робайе , М, Строс-Романовска ) ввести понятие «уровень ожидания» необоснованны. По справедливому мнению Л.В. Бороздиной, спор «об уровне притязаний» и «уровне ожиданий» «чисто терминологический и искусственный» .

Несмотря на обширную географию и многочисленность исследований в 60-е годы у большинства зарубежных и отечественных психологов сложилось общепринятым понимание уровня притязаний как уровень трудности выбираемых целей, отражающее наиболее правильно сущность этого феномена.

Наиболее важной проблемой для понимания специфики притязаний является выявление его детерминации. К. Левин экспериментально обосновал положение о том, что установление цели действия (УП) формируется в зависимости от величины «несоответствия достижения», то есть расхождения намеченной цели и фактического исполнения, определяющее возникновение чувства успеха либо неуспеха. Их он и считал ситуационной детерми-нантой цели последующего действия, которые вызывают удовлетворение квазипотребности, т.е. разрядку напряженной системы .

Методы и методики исследования уровня притязаний

В основе всех существующих методик изучения уровня притязаний личности лежит разработанный Ф. Хоппе принцип самостоятельного выбора испытуемыми заданий для последующего решения, позволяя им предварительно ознакомиться с содержанием всех предъявляемых заданий и выполнять их в любой последовательности.

Критериями для определения УП испытуемых у Ф. Хоппе были:

1. Высказывания испытуемых о выбираемых ими задачах типа: «Эта слишком трудная для меня, сначала я попробую решить эту».

2. Экспрессивные проявления при переживании успеха и неуспеха;

3. Способ действия испытуемого в эксперименте (желание решить задачу или только создание видимости работы).

Фиксация этих критериев УП дополнялась подробным самоотчетом испытуемых (отметим, что ранжирование заданий по трудности было не систематическим, а фрагментарным).

Предложенная Ф. Хоппе методика оценки УП по описательным и неоднозначным показателям была интерпретирована М. Юкнат как недостаточно надежная. Она предложила обязательно ранжировать все задания (лабиринты) по трудности в порядке их возрастания. Это давало возможность проводить более точную диагностику УП.

М. Юкнат ввела и еще один важный методический прием: искусственный неуспех, который создавался предъявлением нерешаемых заданий (лабиринты второй серии). Этот прием позволял более точно изучать УП, планируя успехи и неудачи испытуемых.

В последующих многочисленных исследованиях УП были разработаны многие частные элементы процедуры для диагностики притязаний, но прин 32 цип самостоятельного выбора испытуемым степени трудности заданий и схема экспериментов, которая заключается в выборе испытуемыми ранжированных по трудности заданий (после ознакомления с ними или без него), в выполнении в новом выборе и т.д., сохранился.

В рамках исследовании УП по процедуре и регистрируемым параметрам можно выделить три основных методических подхода: 1) в зарубежных исследованиях выявляется преимущественно так называемое целевое несоответствие, которое показывает расхождение уровня цели нового действия с предыдущим достижением. Оно считается позитивным, когда уровень новой цели выше предыдущего выполнения, в противоположном случае - негативным.

Важным параметром притязаний К. Левин и его сотрудники считали и так называемое несоответствие достижения, которое понималось ими как расхождение между уровнем выбранной цели и фактическим выполнением. Если задание было выполнено, то несоответствие достижения считалось положительным, в противоположном случае - отрицательным.

2) в отечественных исследованиях УП испытуемые выбирают из предложенных однородных заданий, ранжированных по степени трудности. Выявляются высота УП, его адекватность и устойчивость.

Сторонниками этих двух подходов(за рубежом и отечественными исследователями) были разработаны многочисленные модификации методик К. Левина, содержащие различные параметры, критерии, содержание заданий, интерпретации:

1. Число уровней трудностей заданий, предъявляемых испытуемым, у разных исследователей колеблется от 3-х (А.И. Самошин , В.К. Калин , В.П. Чибалин , В.Н. Семин , В.А. Комогоркин ) до 16-ти - 17-ти (В.К. Гербачевский ).

2. Количество проб, по мнению В.К. Гербачевского , ОХ. Мельниченко , Г. Айзенка , может меняться от 5-ти до 10-ти, а иногда и до 20-ти и более. 3, В лабораторных исследованиях.С. Мерлин , С.Г. Москвичев , Г. Айзенк просили испытуемых оценить результаты своей работы.

Ф. Хоппе , Ю. Роттер , Д. Сиверстен , Ф. Робайе , X. Хекхаузэн создавали в лабораторном эксперименте новые искусственные для испытуемых задачи (головоломки), чтобы исключить влияние их прошлого опыта на результат эксперимента.

Лепка из пластилина, задание на мышление, стрельба через отверстие из ружья, накидывание колец на стержень, построить пирамиду, письменное умножение четырехзначных чисел и др.

Другими психологами используются также: 1) К. Левин, Т. Дембо, Л Фестингер, Р. Сирз - набрасывание колец; 2) X. Хекхаузен , М. Юкнат отгадывание головоломок, прохождение лабиринтов; 3) В. Хо-ракова - постройку башни из кубиков; 4) В.М. Блейхер и И.В. Родштат - вопросы общего культурного уровня; 5) А.В. Захарова и Т.Ю. Андру-щенко - пространственно-геометрические задачи; 6) ОТ. Мельниченко и И.М. Палей подбор синонимов, составление анаграмм; 7) Н.С. Курек - складывание фигур из кубиков Кооса; 8) X. Хекхаузен - нанизывание кружков на палку; 9) тесты интеллектуальных способностей Г. Айзен-ка, Д. Векслера, Д. Равенна; Ф. Робайе и Д. Сиверстен предпочитают изучение УП с помощью проективных методов на основе анализа мотива достижения и опросников (интервью, беседы). Д. Сиверстен проводила интервью учащихся на следующие темы:

Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

Исследование УП младших подростков, как отмечалось ранее, осуществлялось путем регистрации нескольких его параметров - высоты, адекватности, устойчивости, уровня достижения и их динамики после введения нескольких независимых переменных. Анализировались и обрабатывались экспериментальные и другие материалы по детерминантам УП - самооценке, мотивации, волевой регуляции, уровню знаний, интеллекту и образовательным и познавательным ценностям.

Анализ материалов изучения УП младших подростков показал, что его качественные и количественные характеристики в этом возрасте в разных 7-х классах заметно различаются (по разным причинам).

Поэтому, чтобы показать возрастные особенности УП детей 12-13 лет, рассмотрим усредненные суммированные показатели (301 школьник).

Как показывают приведенные в таблице данные, УП пятиклассников гораздо выше, чем у семиклассников. 20 % семиклассников имеют низкий УП в учебной деятельности, более половины (53,3 %) средний, а 27,1 % высокий. Таким образом, есть основания полагать, что 80 % семиклассников проявляют намерения проявлять достаточно хорошую активность в учении. Значительно больше это предпочитают делать девочки, чем мальчики: они имеют превосходство и по выборам «легких» (р 0,001), и по сумме выборов «средней трудности» и «трудных» заданий (р 0,001). Эти половые различия обусловлены несколькими причинами. Давно известно, что девочки более прилежны, ответственны в учении, они более внимательны на уроках и добросовестны в домашней самостоятельной работе. Психологам и педагогам известны также их большие, чем у мальчиков, привязанность к семье, податливость влиянию семьи и школы. У них наблюдается высокая толерантность к собственному статусу в круге ближайшего общения, в классе. В немалой степени большей учебной активности способствует их более раннее физиологическое и психологическое созревание.

Вместе с тем нами уже подчеркивалось, что более объективный анализ УП возможен только при учете других его параметров - адекватности, устойчивости и уровня достижения (УД). В таблице 2 отражены средние суммарные показатели адекватности притязаний учащихся седьмых классов (в % к общему количеству изученных)

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что адекватность семиклассников выше адекватности УП пятиклассников (р 0,001), но лишь 48,4 % младших подростков имеют адекватные притязания в учебной деятельности, половина из них (50,2 %) имеют неадекватно завышенный УП, а 1,4 % неадекватно заниженный. Таким образом, достаточно высокие УП и учебную активность проявляют, если вычесть количество выбранных «легких» заданий (19,6 %), всего 28,8 % младших подростков. Даже если предположить, что некоторые из выбравших «легкие» задания при слабых способностях активно работали на уроках и при выполнении домашних заданий (5-6 %), то количество детей с высокой и хорошей активностью в учении невысоко (36 %).

Есть основание утверждать, что уровень притязаний у девочек по параметру адекватности выше, чем у мальчиков, (р 0,057), а завышают они его значительно меньше (р 0,033).

Третий параметр УП - устойчивость - не может быть интерпретирован однозначно (негативно или позитивно), как это отмечала при исследовании УП младших школьников Л.В. Семина, которая пришла к выводу, что этот параметр «приобретает реальное значение в конкретной ситуации» . Однозначно можно трактовать только резкие колебания УП, которые Дж. Аткинсон назвал «скачками». Следует солидаризироваться с мнением Л.В. Бороздиной, справедливо считающей, что при малой амплитуде УП большое количество его изменений неправомерно интерпретировать как неустойчивость целеобразования . При изучении этого параметра УП мы использовали классификацию моделей целеобразования младших школьников, данную Л.В. Семиной.

Анализ неустойчивости УП у одних и тех же учащихся показал, что она может быть как негативным проявлением (например, подражанием выбору задания соседа по парте), так и позитивным (обусловленная адекватной самооценкой своих знаний по разным темам). Поэтому существование четких закономерностей обосновать невозможно. Однако отметим, что у млад 48 ших подростков преобладают неустойчивые модели целеобразования: суммарный их показатель 58,2 %, (устойчивых моделей -41,8 %, р 0,006). Отметим, что у младших школьников эти показатели, по данным Л.В. Семиной, составляли соответственно 63,6 % и 36,4 % (р 0,001). Статистически достоверные различия по отдельным моделям целеобразования между школьниками этих возрастов обнаружены в 3-й модели УП (высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно завышенный) - у младших школьников 16,8 %, у младших подростков - 29,1 % (р 0,088), 8-й модели (средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно завышенный) - соответственно 12,0 % и 24,8 % (р 0,089).

В подростковом возрасте самооценка детей касается преимущественно основных нравственных качеств: доброты, чести, справедливости и т.п.. Ученики средних классов недостаточно самокритичны, хотя часто они признают в себе бы много негативных качеств, осознают потребность избавиться от них, стремятся к самовоспитанию их самооценка является неустойчивой и не всегда адекватноою.

Суждения младших подростков о себе выражаются также в оценке их взаимоотношений с другими людьми. Эти оценки касаются умение дружить, чуткости к людям, своего поведения среди других, уважения к себе, вос ймання себя одноклассниками, что свидетельствует о достаточно высоком уровне самосознания, обогащение опыта социального поведенияи.

Самооценка старших подростков весьма разнообразна, разносторонней, обобщенной по содержанию. Количество качеств, они осознают, примерно вдвое больше, чем в младшей подростковой группе. Старшие во длиткы оценивают не только отдельные черты характера, но и свою личность в целом. Они проявляют определенную социальную зрелость, осознают себя готовыми к жизни личностями. Это выражается в самооценке яко стей, характеризующие их как деятельных субъектов (решительность, выдержка, смелость, чувство собственного достоинства, умение отстаивать свои интересы). В процессе самооценки подросток проявляет свои возможности для принятия важного для него решения, берет на себя определенные обязанности. Именно самооценка является предпосылкой его свободы выборвибору.

Далеко не редким является неадекватная самооценка подростков, которая проявляется в переоценке или недооценке своих возможностей, что вредит развитию ответственности и других важных качеств. Например, завысит ена самооценка блокирует чувство неудовлетворенности собой, вины за недостойный поступок, угрызения совести за безответственное поведение. Несамокритичисть мешает задуматься над своими поступками, самостоятельно пред " представить себе требования и выполнить их. Свидетельством заниженной самооценки является неудовлетворенность собой, неспособность поставить перед собой более высокие требования, поскольку не хватает уверенности в своих возможностях. Это тормозит развитие ответственности, поскольку такие дети не проявляют активности, уклоняются от выполнения задач, обязанностей, порученныхчень.

С взрослением самооценка подростков становится дифференцированным, она касается не поведения в целом, а поведения в отдельных социальных ситуациях, отдельных поступков. Это способствует становлению ее объективности. С. Именно в этот период степень объективности самооценки приводит концентрацию усилий на формировании нравственных качеств, определяет направление развития личноститі.

Существенно влияют на поведение подростка выполнения обязанностей и поручений, ожидаемое им отношение к себе. Основываясь на самооценке, ожидания опосредуются эмоционально-оценочным отношением к групповым х норм, требований и ценностей. Подросток испытывает повышенную потребность в одобрении и признании друзьями. Поэтому он активно ищет такое окружение, в котором испытывает позитивное отношение к себе, своих поступков, способен в убедиться, что он взрослый, самостоятельный человекина.

С самооценкой тесно связан уровень притязаний, направленных на будущую деятельность подростков. Австрийский психолог. Фридрих. Хоппе (1899-1976) начал видение, согласно которому уровень притязаний обусловлен лений такими двумя противоположными тенденциями:

1) поддержание своего. Я, своей самооценки на максимально высоком уровне, стремление достичь успеха;

2) снижение своих притязаний, желание избежать неудачи, чтобы не навредить самооценке

Некоторые исследователи считают, что для подросткового возраста характерно стремление различными путями реализовать лишь первую тенденцию

На уровень притязаний подростка влияет признание его возможностей как значимыми другими, так и собой. Как известно, в развитии самосознания важное значение имеет адекватность уровня притязаний возможностям ребенка. По результатам экспериментальных исследований, степень адекватности притязаний относительно учебного статуса подростка зависит от его успеваемости в учебе. Чем лучше он учится, тем адекватнее является его дома нения относительно места в классе по успеваемости. Адекватная самооценка и уровень притязаний, основанный на ней, дают подростку возможность ставить перед собой задачу, брать на себя обязанности, которые по сложности е дповидають его личностных возможностейстям.

Формирование адекватной самооценки и уровня притязаний важно для правильного восприятия подростком требований других, пробуждает и стимулирует его стремление к самовоспитанию. Становление адекватного отношения к се. Эбе происходит благодаря оценочным суждением значимых других, с которыми общается подросток. Очень большое влияние на него оказывает педагог. Его объективная, справедливая, требовательная и вместе с тем доброжелательную оценку а воспринимается подростком без внутреннего сопротивления, стимулирует его работу над собой. Достигается цели указания педагога, которые помогают детям осознать положительные и отрицательные аспекты их пове. Динка, объясняют последствия безрассудных, безнравственных поступков, предусматривают возможность исправить недостатки, добиться успехов. Если подросток не принимает оценку взрослых, источником его самооценки становятся собственности нет, не всегда адекватные и правильные сужденияження.

Эффективному развитию у подростков адекватных оценочных суждений способствуют осознания смысла найзначу-щиших для человека черт, качеств; усвоение объективных критериев оценки морально-волевых качеств учебной деятельности; убежденность в важности адекватных, устойчивых оценочных отношений человека к себе и другим для нормального взаимодействия с ними. Важными факторами развития правильной самооценки является способствует тливе положение среди сверстников, позиция положительной равновесия в отношениях, активное участие в общественной жизни класса, группы, подлежащая успешность. Особое значение имеет самовоспитание, поэтому воспитательная робот а с подростками должна быть направлена??на привитие им стремление к работе над собой, самосовершенствованиемня.

Итак, в подростковом возрасте ребенок делает значительный прогресс в осознании своей личности. Процесс самопознания является сложным и весьма противоречивым, самооценка и уровень притязаний - часто неадекватными и нес устойчивыми. У подростков еще не возникает целостный. Я-обрааз.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения уровня притязаний у подростков из семей с разным типом семейного воспитания

1.1 Психологические особенности подросткового возраста

1.2 Уровень притязаний как характеристика личности

1.3 Характеристика стилей семейного воспитания

Глава 2. Исследование соотношений стилей семейного воспитания подростка и уровня его притязаний

2.1 Организация и методы исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) .

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.

Теоретическая база исследования. Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Объект: данного исследования - стили семейного воспитания и уровень притязаний подростков.

Предмет : взаимосвязь уровня притязаний подростков со стилями семейного воспитания.

Проблема исследования. Имеется ли взаимосвязь уровнем притязаний подростка и стилем семейного воспитания?

Гипотеза: уровень притязаний подростков взаимосвязан со стилем семейного воспитания.

Целью данной работы является выявление соотношения уровня притязаний подростковв семьях с различными стилями воспитания.

Задачи:

1) Осуществление анализа литературы по исследуемой проблеме.

2) Подбор диагностических методик;

3) Проведение диагностического исследования, направленное на раскрытие стилей семейного воспитания и уровня притязаний;

4) Обработка и интерпретация результатов исследования.

Методы исследования:

Теоретические: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические: тестирование, диагностический анализ работы учащихся.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения уровня притязаний у подростков из семей с разным типом семейного воспитания

1.1 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости, который характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии направляется школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.

Психические симптомы переходного возраста появляются в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету.

Подростковый возраст знаменует собой переход к взрослости и особенности его протекания откладывают отпечаток на всю последующую жизнь. Подростковый возраст определяется на основе пубертантности. Пубертантный период - это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Ш. Бюлер выделяет психическую пубертантность и физическую пубертантность. Психическая пубертантность связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении, по мнению Ш.Бюлера, лежат корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста. Внешнее и внутреннее возбуждения, которыми сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближение с человеком другого пола. Физическая пубертантность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек между 13-15 годами .

Подростковый возраст характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

По мнению Л.С.Выготского все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а по определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Выготский Л.С. писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы. Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о«тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».

Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка. Он назвал этот период периодом «бури и натиска». Этому возрасту присущи ряд противоречий, а именно: безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, чрезмерная активность приводит к изнурению .

Подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период.

Существенные изменения происходят в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображения «уходит в сферу фантазии». Л.С. Выготский отмечает, что фантазия у подростка уходит в интимную сферу, которую он всяческим образом скрывает от окружающих и от самого себя .

Огромную роль в развитии подростка как личности является развитие рефлексии (обращение внимания подростка на себя самого, свою личность, ценности, интересы, мотивы, эмоции, поступки, на свое знание или на свое собственное состояние). В результате чего для подростка становится возможным более глубокое и широкое понимание других людей и себя самого.

В этом возрасте у подростка возникает ощущение себя не как ребенка, а как взрослого человека. Но мир взрослых людей не принимает его еще на равных. В результате чего у подростка возникает внутренний конфликт.

Существенные изменения касаются мотивации. Теперь на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, планами на будущую жизнь. Впервые у подростка возникают мотивы на основе поставленной цели или сознательно принятого намерения. В этот период учебная деятельность, которая раньше являлась наиболее значимой, уходит на второй план. А наиболее значимо для подростка является общение. Самое интересное стало происходить не на уроках, а на переменах. Туда выплескивается все самое сокровенное, неотложное, сверхсрочное. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Именно в подобных ситуациях усваивается система моральных норм и ценностей.

Влияние среды играет большое значение в формировании мнения о себе и о других у подростка.

Еще одно из новообразований - это интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремление подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование. В таких случаях содержание учебной деятельности выходит за пределы школьной программы.

И все же хорошим стимулом к учебе является признание сверстников.

В конце переходного периода важным новообразованием является самоопределение. Т.е. осознание себя в качестве члена общества, в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы, когда подросток стоит перед выбором будущей профессии.

В итоге в подростковом периоде ломаются и перестраиваются все прежние отношения подростка к миру и к самому себе. Развиваются процессы самосознания и самоопределения, которые приводят к той жизненной позиции, с которой подросток начинает свою самостоятельную жизнь.

Итак, подростковый период - это стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 10-11 до 14-15 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. Подростковый возраст знаменует собой переход к взрослости и особенности его протекания откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.

1.2 Уровень притязаний как характеристика личности

Термин «уровень притязаний» был введен в школе известного немецкого психолога К. Левина. Одним из существенных фактов, вскрытых в эксперименте Ф. Хоппе, явилось то, что для каждого испытуемого зона действий, эффект которых способен вызывать позитивную или негативную реакцию, достаточно ограничена и более или менее специфична, иначе говоря, уровень притязаний формируется только в определенном интервале сложности. Обычно это некоторый, условно говоря, средний сектор, очерчиваемый рамками: «очень легко - очень трудно». Его верхний предел соответствует пределу работоспособности индивида, так что названный интервал приблизительно совпадает с границами возможностей субъекта. Позднее он получил наименование «зон средней субъективной сложности». Вне этой зоны, где пробы слишком сложны или слишком просты, результат действий оценивается в соответствии с содержанием задания, как объективная данность, не сопровождаясь эмоциональным сопереживанием. Слишком легкие задачи исключаются из нормы оценки, будучи несовместимыми с достоинством субъекта, слишком трудные - как реально невыполнимые. Ф. Хоппе подчеркивает, что зона формирования уровня притязаний составляет лишь относительно узкую полосу в масштабе: слишком трудно - слишком легко, но она не является абсолютно стабильной.

Возможны ее смещения вверх или вниз в зависимости от наличных достижений человека, изменения его работоспособности, характера задач, нахождения новых методов их решения, степени социальной защищенности или незащищенности субъекта.

В многочисленных заданиях, различавшихся содержанием и сложностью, Ф. Хоппе наблюдал устойчивый феномен, описание которого в дальнейшем стало хрестоматийным: увеличение уровень притязаний после успеха и уменьшение его после неудачи. Ф. Хоппе дает важную ремарку: повышение уровня притязаний имело место после полного успеха, понижение - почти исключительно после ряда неудач. Это означает, что изменение притязаний обычно сопровождает не единичный успех или неудачу, исследует только после двух-трехкратного, т.е. относительно устойчивого повторения позитивного или негативного результатов.

Идеальная цель обычно принимает значение крайних данных, которые часто соответствуют «естественному максимуму» задания. Расстояние между реальной и идеальной целями бывает разным и варьирует в ходе действия. В то время как уровень притязаний повышается после успеха, идеальная цель остается той же, поскольку в большинстве случаев она с самого начала является максимально высокой. Однако успех и неудачи меняют степень реальности идеальной цели: она приобретает тем большую реальность, чем больше фактическое достижение субъекта приближается к ней, и теряет в реальности при увеличении расхождения возможностей и желаний. Коротко говоря, с изменением дистанции между реальной и идеальной целями варьирует степень реальности последней. Она может стать полностью недейственной, если испытуемый вследствие отдельных неудач вынужден постоянно снижать уровень притязаний, и расстояние идеальная-реальная цель слишком возрастает. В таком случае при достижении успеха испытуемый не повышает уровень притязаний, а прекращает действие. Напротив, реальная цель поднимается до уровня идеальной цели, если предшествующие успехи обеспечивают возможность ее достижения. Идеальная цель после ее осуществления способна даже стать исходным пунктом для дальнейшего повышения цели. В любом конкретном задании для испытуемого обычно имеется иерархия целей, которую достаточно характеризовать указанием реальной и идеальной целей. Дистанция между ними зависит от структуры задания, его сложности, характера испытуемого, предшествующих достижений.

По признанию Т. Дембо исследование Ф. Хоппе имело огромное значение, поскольку оно вскрывало, хотя и в рамках некоторой лабораторной модели, определенные закономерности выбора цели. Работа Ф. Хоппе вызвала к жизни множество экспериментов, в общем, более совершенных, чем это было у автора методики, если говорить о строгости измерения уровня притязаний. Но благодаря удивительно тщательному и тонкому анализу, проделанному Ф. Хоппе, оценка уровень притязаний превратилась в чрезвычайно ценный метод изучения личности.

Обращаясь к вопросу об определении понятия «уровень притязаний», К. Левин дает свое представление о нем со значительным оттенком операциональности, привлекая определение Дж. Фрэнка, не только известное, но и принятой к тому времени в США.

С момента введения обсуждаемого концепта в психологический обиход в литературе накопилось довольно много различных частных определений уровня притязаний. Каждый из авторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретает множество вариативных значений и, несмотря на свою распространенность, сохраняет неоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. По представлениям В.Н. Мясищева уровень притязаний - это те качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. В трактовке Б.Г. Ананьева уровень притязаний связан с оценочными потребностями, будучи притязанием на оценку . Согласно В.С. Мерлину уровень притязаний отражает ту степень оценки, в которой нуждается человек, чтобы испытывать удовлетворение. Автор истолковывает уровень притязаний как форму синтеза мотивов разного уровня обобщенности, например, специфической «потребности в одежде, продуктивности деятельности… и более общего мотива социального престижа» .

Одним из направлений анализа притязаний в связи с индивидуальными различиями является изучении корреляций параметров уровня притязаний со свойствами темперамента. Исследователи обращают внимание на зависимость уровня притязаний от эмоциональной устойчивости, импульсивности, силы нервной системы. Я. Рейковский устанавливает, в частности, что занижение уровня притязаний характерно для так называемых перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью, нежели лица, избирающие цели на уровне фактического выполнения. Позиция перестраховщика, как он полагает, является показателем дефекта в структуре личности, такую позицию наиболее часто определяет эмоции тревоги: ситуативной или пролонгированной.

Заслуживают упоминания попытки дифференцировать уровень притязаний по признаку пола. Первичный результат дает представление о более высоких притязаниях у мужчин по сравнению с женщинами, но у первых уровень притязаний резко снижается вследствие неудач - по одним данным и, напротив, является стабильным - по другим. Сопоставление мужских и женских притязаний с реальными возможностями тех и других вскрывает тенденцию к несколько заниженным выборам у женщин и завышенному целеуказанию у мужчин. Их настроенность на успех проявляется уже в подростковом возрасте: независимо от характера задач мальчики ожидают от собственных действий более высоких результатов, чем девочки, а после исполнения задания девочки оценивают свои достижения заметно скромнее, чем мальчики .

Уже первые исследователи уровня притязаний были уверены в том, что они имеют меру чего-то очень весомого. Удалось лишь вычленить такие комплексы, как отражение устойчивого поведения при выборе целей. Между тем уровень притязаний традиционно наделяется значением личностной характеристики, а диагностика притязаний считается одним из методов изучения личности. Что касается соотнесения параметров уровня притязаний, значимых самих по себе, с особенностями самооценки и другими личностными переменными, то ценность таких сопоставлений, не только не умаляется, но напротив, возрастает. Изучение различных сочетаний параметров самооценки и притязаний, с одной стороны, а также их соотношения с отдельными свойствами личности обеспечивают круг данных, имеющих важное диагностическое и, в определенной мере, прогностическое значение .

Итак, все-таки большинство авторов сохраняют в качестве наиболее общего понимание уровня притязаний, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имел значение уровня трудности выбираемых субъектом целей. Эта интерпретация достаточно прочно удерживается за рубежом. Она же является и основой и в отечественной психологии. Это понимание термина мы и будем считать рабочим определением.

1.3 Характеристика стилей семейного воспитания

Стиль - приемы, способы, методы, какой-либо работы, деятельности, манеры поведения. Типичная стратегия поведения родителей с ребенком.

Стиль руководства - способ обращения руководителей с подчиненными в процессе исполнения служебных обязанностей. Принято различать авторитарный, демократический, либеральный стили.

Тип - (от греч.) прототип, первообраз, подлинник, образец, основной образ. Семейное воспитание - в педагогике понимается как управляемая система взаимоотношений родителей с детьми. Взаимоотношение родителей с детьми всегда имеют воспитательный характер. Воспитательная работа родителей в семье - это, прежде всего, самовоспитание.

Следовательно, каждому родителю нужно учиться быт педагогом, учиться управлять взаимоотношениями с детьми. Изучение воспитательных, педагогических отношений, возникающих между родителями и детьми, имеет особое значение для предупреждения отклонений в нравственном развитий школьников. Существует множество теорий и концепции, связанных с особенностями семейного воспитания. Одно из них является психогенная теория истории детства, сформулированная американским психологом Л. Демозом. Главный предмет этой теории - отношение родителей к детям. Центральная сила исторического изменения не техника и не экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействия, сменяющих друг друга поколений родителей и детей.

Рассмотрим стили современного общения:

Авторитарный стиль. Авторитарные родители в воспитании придерживаются традиционного канона: авторитет, власть родителей, безоговорочное послушание детей. Как правило, при этом наблюдается низкий уровень вербальной коммуникации, применяются наказания, запреты и требования отличаются ригидностью и жестокостью. Формируется зависимость, неспособность к лидерству, отсутствие инициативы, пассивность, низкая степень социальной и коммуникативной компетентности, низкий уровень социальной ответственности с моральной ориентацией на внешний авторитет и власть. Мальчики нередко демонстрировали агрессивность и низкий уровень волевой и произвольной регуляции.

Либеральный стиль. Либеральные родители намеренно ставят себя на одну ступень с детьми. Ребенку предоставляется полная свобода: он должен ко всему прийти самостоятельно, на основании собственного опыта. Никаких правил, запретов, регламентаций поведения нет. Реальная помощь и поддержка со стороны родителей отсутствует. Уровень ожиданий в отношении достижений ребенка в семье не декларируется. Формируется инфантильность, высокая тревожность, отсутствие независимости, страх реальной деятельности и достижений. Наблюдается либо избегание ответственности, либо импульсивность.

Демократический стиль. Демократические родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности, нравственности и желания воспитать их такими, какими являются сами родители.

Таблица 1 Сравнительная характеристика стилей воспитания

Название стиля	Положительное	Отрицательное
	Внимание к контролю; Оперативное принятие решения в экстренной ситуации; Планирование; Выполнение всех дел в соответствии со сроками.	Формальность отношений; Большая социальная дистанция; Решения не обсуждаются.
Демократический - совместное обсуждение проблем, поощрение инициативы членов группы, активный обмен информацией, принятие решений совместно.	Удовлетворенность своей деятельностью и положением среди членов семьи; Благоприятный психологический климат; Обмен информацией и адекватное принятие решений.	Контроль; Медленное принятие решений; Родители должны обладать терпимостью по отношению к ребенку.
Либеральный - добровольный отказ от руководства воспитанием ребенка	Ориентация членов семьи на самостоятельность	Отсутствие контроля и руководства.

Сколько семей, столько особенностей воспитания. Но, несмотря на все их разнообразие, можно выделить типичные модели отношений между взрослыми и детьми в семьях.

Семьи, уважающие детей. Детей в таких семьях любят. Родители знают, чем они интересуются, что их беспокоит, уважают их мнение, переживания, стараются тактично помочь. Это наиболее благополучные для воспитания семьи. Дети растут счастливыми, инициативными, независимыми, дружелюбными. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Отношения характеризуются общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях.

Отзывчивые семьи. Отношения между взрослыми и детьми нормальные, но существует определенная дистанция, которую ни родители, ни дети стараются не нарушать. Дети знают свое место в семье, повинуются родителям. Они растут послушными, вежливыми, дружелюбными, но недостаточно инициативными, часто не имеют собственного мнения, зависимы от других. Родители вникают в заботы детей, и дети делятся с ними своими проблемами. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи могут нарушаться. Намечается «трещинка» в душевных связях детей и родителей. Подчас родители не поспевают за динамизмом развития детей. А дети уже выросли, уже имеют свое мнение. В таких случаях родительская отзывчивость должна быть увеличена.

Материально-ориентированные семьи. Главное внимание в семье уделяется материальному благополучию. Детей с раннего возраста приучают смотреть на жизнь прагматически, во всем видеть свою выгоду. Их заставляют хорошо учиться с единственной целью - поступить в вуз. Духовный мир родителей и детей обеднен. Интересы детей не учитываются, поощряется только «выгодная» инициативность. Дети рано взрослеют, но это нельзя назвать социализацией в полном смысле этого слова. Родители стараются вникать в интересы и заботы детей, дети это понимают, но не принимают, так как высокие помыслы родителей разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления. Желая предостеречь детей от опасностей, обеспечить их будущее, родители обрекают детей на лишения и страдания.

Враждебные семьи. К детям проявляется неуважение, недоверие, слежка, телесные наказания. Они растут скрытными. Недружелюбными, плохо относятся к родителям, не ладят со сверстниками, не любят школу, могут уходить из семьи. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом скорее правы родители. Такого рода ситуации связаны с возрастными особенностями детей, когда они не могут оценить опыта родителей, их усилий во благо семьи. У детей появляются увлечения вредящие учебе, в некоторых случаях с аморальными поступками. В таких ситуациях важно, чтобы родители стремились разобраться в мотивах поведения детей, проявляли уважение к их аргументам. Ведь дети убеждены в своей правоте, а родители не хотят и не могут их понять. При всей своей правоте, родителям важно знать, что существуют психологические барьеры общения: недостаточное знание друг друга, различие характеров, отрицательные эмоции.

Антисоциальные семьи. Это, скорее, не семьи, а временные пристанища для детей, которых здесь не ждали, не любят, не принимают. Родители ведут аморальный образ жизни: пьянствуют, воруют, дерутся, угрожают друг другу и детям. Родители занимают конфликтную позицию, не желая подавлять свои недостатки. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению.

Таким образом, стиль и тип воспитания, характер отношений родителей к детям меняется не только во времени, но и в пространстве. Так культурно европейская традиция исходит из того, что в самом строгом дисциплинировании нуждаются младшие дети, а по мере взросления ребенка дисциплина должна ослабевать и ему следует предоставлять все большую самостоятельность. У некоторых исламских народов (турки, афганцы, курды) воспитание очень строгое, суровое, с заметным акцентом на наказание. В то же время японцы предоставляют малышам максимум свободы, практически не ограничивая их. Стиль и тип воспитания зависит не только от социокультурных правил и норм, представленных в виде традиций в воспитании, но и от педагогической позиции родителя относительно того, как должны строится детско-родительские отношения в семье, на формирование каких качеств и черт у детей должны направляться его воспитательные воздействия. В соответствии с этим родитель определяет модель своего поведения с ребенком.

Итак, стиль воситания - это типичная стратегия поведения родителей с ребенком. Были рссмотрены авторитарный, где родители в воспитании придерживаются традиционного канона: авторитет, власть родителей, безоговорочное послушание детей; либерально-попустительский, где ребенку предоставляется полная свобода: он должен ко всему прийти самостоятельно, на основании собственного опыта, никаких правил, запретов, регламентаций поведения нет, реальная помощь и поддержка со стороны родителей отсутствует, уровень ожиданий в отношении достижений ребенка в семье не декларируется; и демократический стиль воспитания в семье, где родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений, в результате чего дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства.

Глава 2. Исследование соотношений стилей семейного воспитания подростка и уровня его притязаний

2.1 Организация и методы исследования

Целью исследования является выявление взаимосвязи уровня притязаний подростков и стилей семейного воспитания.

Задачи: - Проведение диагностического исследования, направленное на раскрытие уровня притязаний и стилей семейного воспитания; - Выявление связи стилей семейного воспитания и уровня притязаний подростка.

В качестве испытуемых выступили: 12 учеников МОУ СОШ №12 г. Белгорода.

Задачу диагностики стилей семейного воспитания решила методика «Опросник родительского отношения» (ОРО, приложение 1). Этот опросник разработан В.В. Столиным и А.Я. Варга, он направлен на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Авторы данной методики понимают отношение родителей к своему ребенку как систему различных эмоций и чувств, паттернов поведения с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его постуков.

Опросник состоит из 61 вопроса (на который родитель должен ответить утвердительно или отрицательно), которые составляют следующие 5 шкал:

1. "Принятие-отвержение". Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. "Кооперация" - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стирается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения и спорных вопросах. При высоком балле по этой шкале и родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается демократизм.

3. "Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к сим биотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. "Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. "Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влиянии. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

1. Отвержение.

2. Социальная желательность.

5. Инфантилизация.

Задачу диагностики уровня притязаний подростков решалась с помощью методики «Исследование уровня притязаний» (тест Швварцландера, приложение 3).

Цель исследования: определить уровень притязания личности, используя, моторную пробу Шварцландера.

Материал и оборудование: бланк с четырьмя прямоугольными секциями, каждая из которых состоит из маленьких квадратов, размер стороны которых равен 1,25 см, ручка, секундомер.

Исследование проводится в паре, состоящей из экспериментатора и испытуемого. Задание дается как тест на моторную координацию, об истинной цели исследования испытуемый не должен знать вплоть до окончания исследования.

Экспериментатор должен удобно усадить испытуемого за хорошо освещенный стол, дать бланк с четырьмя прямоугольными секциями, ручку и провести исследование, состоящее из четырех проб, давая инструкции и отмечая время их выполнения с помощью секундомера.

В каждой пробе дается задание проставить крестики в максимальное количество квадратов одной из прямоугольных секций за определенное время. психологический притязание семейный воспитание

Перед каждой пробой испытуемого просят назвать количество квадратов, которое он может заполнить крестиками, расставляя их по одному в каждом квадрате за 10 секунд. Он записывает свой ответ в верхнюю большую ячейку первой прямоугольной секции. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по сигналу экспериментатора, испытуемый подсчитывает количество проставленных крестиков и записывает это количество в нижней большой ячейке прямоугольной секции. Важно, чтобы количество предполагаемых и реально заполненных квадратов записывал сам испытуемый.

Уровень притязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости oпереживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, е третьих, желаемый уровень самооценки личности.

В предлагаемой методике уровень притязаний определяется по целевому отклонению, то есть по различию между тем, что человек наметил выполнить за определенное время, и тем, что он в действительности выполнил. Исследование позволяет выявить уровень и адекватность, иначе реалистичность, притязаний испытуемого. Уровень притязаний связан с процессом целеполагания и представляет собой степень локализации цели в диапазоне трудностей. Адекватность притязаний указывает на соответствие выдвигаемых целей и возможностей человека.

2.2 Анализ и результаты исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ №12. В исследовании приняло участие 12 человек, из которых 9 девочек и 3 мальчика, а также родители данных учеников.

В результате исследования по методике ОРО было установлено следующее: средние и высокие баллы по шкале «отвержение» наблюдается у 33% опрошенных, что в совокупности с низкими баллами по шкале «авторитарная гиперсоциализация» говорит о либерально-попустительском стиле семейного воспитания; высокие баллы по шкале «социальная желательность» наблюдаются у 50% опрошенных, что в совокупности со средними баллами по шкале «авторитарная гиперсоциализация» говорит о демократическом стиле воспитания в семье; высокие баллы по шкале «авторитарная гиперсоциализация» наблюдается у 17% опрошенных, что дает повод судить об авторитарном стиле оспитания в семьях; высокие баллы по шкале «инфантильность» набрало лишь 8% выборки; по шкале «симбиоз» высоких баллов не отмечается.

Исходя из вышесказанного делаем вывод. Демократический стиль семейного оситания отмечается у 50% от числа наших испытуемых. Исходя из этого, можно сказать, что в этих семьях родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей; считаются с его мнением в решении каких-либо семейных проблем. Контроль, основан на тёплых чувствах и разумной заботе. Либерально-попустительский стиль отмечается у 33% подростков. Из этого можно сделать вывод, что в этих семьях мало уделяется внимания детям, они часто предоставлены сами себе. При решении важных семейных вопросов мнение детей может остаться не услышанным. Авторитарный стиль семейного воспитания отмечается у 17% испытуемых. Это говорит о том, что родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни. Причём могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Но наиболее худшим результатом такого воспитания становится тревожность и агрессивность детей, которую они проявляют в отношении окружающих.

Что наглядно представлено на рис.1.

Рис. 1. Преобладающие стиле семейного воспитания

Все результаты теста по методике ОРО даны в приложении 2.

В результате нашего исследования по тесту Шварцландера было установлено следующее: Высокий уровень притязаний отмечается у 42% от числа наших испытуемых. Средний уровень притязаний отмечается у 42% подростков. Низкий уровень притязаний отмечается у 16% испытуемых. Что наглядно представлено на рис.2. Все результаты данной диагностики даны в приложении 4.

Рис. 2. Диагностика уровня притязаний подростков

Для исследования взаимодействия уровня притязаний подростков и стилей семейного воспитания строим таблицу.

Таблица 2.

	Стиль семейного воспитания	Уровень Притязаний
	Демократический
	Демократический
	Демократический
	Демократический
	Либерально-попустительский
	Либерально-попустительский
	Либерально-попустительский
	Либерально-попустительский
	Демократический
	Демократический

Из результатов исследования, представленных в таблице 2, видно, что в семьях с авторитарным стилем воспитания, у подростков преобладает средний уровень притязаний. Для таких семей характерно: авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни. Причём могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается.

У подростков с демократическим стилем воспитания в семье, как видно из таблицы 2, отмечается средний и высокий уровень притязаний. Именно в семьях с демократическим стилем воспитания родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей; считаются с его мнением в решении каких-либо семейных проблем.

У подростков с либерально-попустительским стилем воспитания получились неоднозначные результаты. Здесь представлены как высокий, так и низкий и средний уровни притязаний. В общем, для семей, которые избирают попустительский стиль воспитания детей характерно некое отвержение своего ребёнка. Дети в таких семьях недоверчивы, могут испытывать трудности в общении, но они испытывают огромную необходимость в родительской любви и заботе, которой им очень нахватает.

Для подтверждения нашей гипотезы мы провели статистическую обработку данных в программе СПСС 13.0 (приложение 5). Статистическая обработка показала наличие различий в уровне притязаний между испытуемыми из 1 группы (демократический стиль семейного воспитания) и 2 (авторитарный), 3 (либерально-попустительский) на достоверном уровне значимости (при р?0,05). Наличия различий между 2 и 3 группами на достоверном уроне значимости не обнаружено.

Исходя из результатов эмпирического исследования, можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась. Стиль семейного воспитания взаимосвязан с уровнем притязаний подростков.

Заключение

Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии направляется школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.

Семья - один из самых важных институтов социализации детей, который имеет непосредственное влияние на становление личности подростков.

В ходе работы было выявлено три основных стиля воспитания: демократический, авторитарный, либерально-попустительский, а также прослежена взаимосвязь уровня притязаний подростка с данными стилями.

В ходе проведения эмпирического исследования было подтверждено, что у подростков из семей с разным стилем семейного воспитания различен и уроень притязаний, что является подтверждением выдвинутой в начале исследования гипотезе.

Таким образом, цель курсовой работы достигнута, поставленные задачи решены. Выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.

2. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. - М., 1986

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология развития: Хрестоматия по психологии. - СПб., 2001

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

5. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. - 1992. - №4. - Т.13. - С. 99-100.

6. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986

7. Джеймс У. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2003.

8. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Просвещение, 1967. - 156 с.

9. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С. 5 -14.

10. Изард, К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; - СПб.: Питер 2000.

11. Изард, К.Е. Эмоции человека./ К.Е. Изард; - М.: издательство МГУ, 1980.

12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность». Популярное пособие для родителей и педагогов - Ярославль, Академия развития, 1996

13. Ковалев, А.Г. Психология личности./ А.Г. Ковалев; - Просвещение, 1995

14. Колесов, Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие./ Д.П. Колесов. - М.: МПСИ Флинта. 2003.

15. Кон И.С. «Психология ранней юности» - М. Просвещеиие, 1980

16. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., Просвещение, 1989.

17. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]: Учебное пособие. -5-е изд. / И.Ю. Кулагина - М.: Изд-во УРАО, 1999.

18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977, 304 с.

19. Личко А.Е. «Подростковая психиатрия», Д. Медицина, 1985

20. Мадорский Л.Р., Зак А.3. «Глазами подростков», Книга для учителя М. Просвещение, 1991

21. Немов, Р.С. Общая психология.: Учебник для ср. проф. образования. / Р.С. Немов; - М.: Владос, 2003.

22. Немов, Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов / Р.С. Немов; М.: Владос, 2001.

23. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики./ А.К. Осницкий; - М.: Нальчик. Изд. центр «Альфа».

24. Первин, Л.А. Психология личности: теория и исследование/ Л.А. Первин, О.П. Джон. - М.: Аспект Пресс, 2001.

25. Петровский, А.В. О психологии личности./ А.В. Петровский; - М.: Знание, 1971.

26. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982. - 179 с.

27. Поварницына Л.А. «Психологический анализ трудностей общения», М. 1987

28. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс; - 8-е издание. - СПб.: Питер, 2000.

29. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие для вузов. - Практикум по психодиагностике. / А.А. Реан;

30. Рогов Е.И. Эмоции и воля. - Москва, Владос, 2001 г.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003 - 713 с.

32. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

33. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я., «Отцы и дети в меняющемся мире» - М. Просвещение, 1991

34. Собчик, Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности./ Л.Н. Собчик; - СПб.: Речь, 2001.

35. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983

36. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. - 114 с.

37. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость

38. Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 1995

39. Ваш психологический портрет: популярные тесты./. - Киров: Литературно - художественное изд-во Кировского отделения СФК, 1990.

40. Краткий психологический словарь. Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. - Москва, Издательство политической литературы, 1985 г.

41. «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» под редакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика, 1987

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. т. 4. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 1984 - 432с.

43. Холл С. Теория личности. М.: Психотерапия, 2003 - 656с.

Приложени я

Приложение 1

Опросник родительского отношения

Описание методики. Опросник родительского отношения (ОРО) направлен на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними, разработан В.В. Столиным и А.Я. Варга.

Авторы данной методики понимают отношение родителей к своему ребёнку как систему различных эмоций и чувств, паттернов поведения с ребёнком, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Опросник состоит из 61 вопроса, которые составляют следующие пять шкал:

1. Принятие - отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это - своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

5. Маленький неудачник. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

История создания. Материалом для построения опросника послужили данные опроса 197 родителей психически здоровых детей от 7 до 11 лет и 93 семей, обратившихся за психологической помощью в Консультативный центр психологической помощи семье при факультете психологии МГУ и НИИ общей и педагогической психологии АПН России. Это количество было составлено из двух групп: контрольной, то есть родителей, не нуждающихся в посторонней помощи в вопросах воспитания и общения с ребенком, субъективно благополучных; и экспериментальной -- родителей, нуждающихся в помощи по вопросам воспитания детей -- и нее вошла подгруппа лиц, реально обратившихся за психологической помощью. Все родители -- жители г. Москвы, более половины из них с высшим образованием.

В качестве исходного материала для опросника были отобраны высказывания родителей, обратившихся за помощью по вопросам воспитания детей в Консультативный центр психологической помощи. С помощью экспертной процедуры этот банк утверждений был апробирован по 13 априорным шкалам:

· симпатия,

· антипатия,

· уважение,

· неуважение,

· близость,

· отдаленность,

· инфантилизация,

· инвалидизация,

· социальная инвалидизация,

· кооперация,

· доминирование,

· потакание,

· автономия.

В стандартизованное интервью были включены лишь те утверждения, относительно которых мнения экспертов о шкаль-ной принадлежности совпадали. Таким образом, было получено стандартизованное интервью из 62 пунктов, на которое дали ответы 197 испытуемых. Ответы были подвергнуты факторизации с «Варимакс» вращением. В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: «принятие--отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация». В экспериментальной и контрольной группах также были получены значимые факторы: 3 -- в экспериментальной, 4 -- в контрольной и 2 -- в подвыборке лиц, обратившихся за психологической помощью -- «маленький неудачник». На основе значимых факторов общей выборки и максимально дискриминативного фактора была построена структура настоящего опросника.

Валидность опросника определялась методом известных групп. По Т-критерию вычислялась дискриминативность факторов экспериментальной группы во всех выборках. Из пяти факторов четыре оказались дискриминативными, то есть значимо различали выборки между собой. Таким образом, показано, что предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании детей. Кроме того, была проведена факторизация данных по испытуемым с последующим «Варимакс» вращением значимых факторов. Она показала совпадение априорных и эмпирических групп: в результате факторизации выявилась группа субъективно благополучных родителей (контрольная группа) и подвыборка людей, обратившихся за помощью в психологическую консультацию. Эти данные также подтверждают валидность опросника.

...

Подобные документы

Особенности личности подростка, основные этапы ее формирования и роль эмоций в данном процессе. Понятие самооценки в современной психологии. Уровень притязаний как характеристика личности. Изучение соотношений самооценки и уровня притязаний подростков.

дипломная работа , добавлен 09.03.2010


Детско-родительские отношения как среда, определяющая психическое развитие ребенка и формирование его характера. Рассмотрение основных особенностей характерологических свойств у детей раннего возраста в семьях с различными стилями семейного воспитания.

дипломная работа , добавлен 09.09.2014


Самооценка личности подростка как предмет психологии развития, общая характеристика и определение уровня притязаний. Организация, анализ результатов эмпирического исследования особенностей самооценки личности подростков, влияние на нее уровня притязаний.

курсовая работа , добавлен 02.06.2014


Уровень притязания и самооценка как социально-психологические явления, психологические аспекты их формирования у подростков. Анализ результатов исследования взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у учеников с их социальным положением в классе.

курсовая работа , добавлен 16.03.2010


Психологические особенности подросткового возраста. Основные подходы и направления в изучении феномена конформизма. Специфика конформного поведения подростков. Эмпирическое исследование межличностных отношений и уровня притязаний учащихся 8 классов.

курсовая работа , добавлен 06.10.2012


Социально-психологическая адаптации детей в семьях с разными стилями воспитания. Семья как фактор становления агрессивности у детей. Сущность групповых динамических процессов в семьях военнослужащих. Анализ детско-родительских отношений в приёмных семьях.

реферат , добавлен 20.03.2010


Основные характеристики и функции современной семьи. Научные подходы к содержанию ее роли. Типы родительского контроля, стили и принципы воспитания. Соотношение семейного и школьного воспитания. Факторы, влияющие на формирование личности подростка.

курсовая работа , добавлен 05.05.2014


Влияние возрастных особенностей подростка на развитие самооценки и уровня притязаний. Психологическое содержание, условия и динамика развития хореографических способностей. Влияние самооценки и уровня притязаний на хореографические способности ребенка.

курсовая работа , добавлен 23.06.2011


Теории самоактуализации в зарубежной и отечественной психологии. Уровень притязаний как метод исследования самоактуализирующейся личности. Проведение эмпирического исследования, направленного на раскрытие уровня притязаний и самоактуализации студентов.

дипломная работа , добавлен 15.01.2011


Понятие "самооценка", ее соотношение с уровнем притязаний. Развитие самооценки детей младшего подросткового возраста. Анализ результатов экспериментального исследования влияния материального положения и социального статуса родителей на самооценку детей.