Психологические особенности детей дошкольного возраста зависят от появления потребностей, среди которых можно выделить: общение, эмоции, впечатления, физическую активность. За счет налаживания коммуникаций, физической активности, ребенок постепенно осваивает новые навыки, умения. В результате процесс социализации происходит не пассивным образом, а путем инициативного познания.

Движущие силы становления психики малыша

Получение новых эмоций, впечатлений стимулирует развитие умственной деятельности. Знакомство с окружающим миром не просто способствует получению положительных эмоций, а пробуждает заинтересованность.

У детей 5–6 лет тяга к развитию велика, что приводит к повышенному интересу получения новых навыков. Через 1–2 года нехватка знаний будет восполнена в школе.

Особенности психологического развития ребенка

Как правило к дошкольникам относят детей в возрасте 4–7 лет. До этого момента ребенку предстоит столкнуться с кризисом трехлетнего возраста. Это непростое время для малыша и его родителей, поскольку кроха себя плохо ведет, капризничает, проявляет упрямство. Период характеризуется выделением ребенка, как самостоятельной личности, у которой формируется характер, мнение, взгляды. Чтобы кризис прошел как можно удачливее, спокойнее, взрослые должны проявлять уважение, сдержанность, не принижая любимого малыша. Он должен почувствовать, что его слушают, понимают.

По окончанию кризиса, дошкольник становится на ступеньку выше в отношениях со взрослыми. Он чувствует себя отдельной ячейкой общества. Его нужно ввести в курс дела своих обязанностей, правил, установленных в семье. Большинство детей с 3–4х лет идут в детский садик, где контактируют со сверстниками,воспитателями.

Малыш хочет казаться взрослее, чем он есть. Поэтому пытается повторять за взрослыми (слова, движения, интонацию). Некоторым родителям доводится таким образом наблюдать за собой стороны и понимать, чему ребенок учиться у них. Поведение взрослых должно быть показательным. Это касается не только поведения членов семьи. Дети часто воплощают в жизнь, то что видят по телевизору. Стоит быть внимательным к тому, какие мультики, фильмы смотрит малыш.

Ролевые игры и новообразования

Психология дошкольника находится на начальной стадии. Он начинает проявлять заинтересованность к окружающему миру, задает множество вопросов. Развитие затрагивает память, ум, нервно-психическую сторону, скрытые таланты. Если родители смогли познать особенности психического развития крохи, то у них получиться наладить гармонию в семье, воспитать малыша правильно.

Малыш в игровой форме познает общественные нормы поведения, устанавливает контакт с окружающими. Он желает отстраниться от взрослых, создает в своей голове ситуацию, в которой он выступает хозяином происходящего. Однако в реальной жизни он не в силах в полной мере принимать участие во взрослой жизни, что объясняется недостаточным психическим, умственным, физическим развитием. Чтобы почувствовать свою значимость, ребенок прибегает к ролевой игре, в которой выстраивает определенный сюжет,условия:

• повторяет за взрослыми;
• воображает ситуацию, в которой игрушки выступают в качестве реальных вещей;
• реальности присуща символичность;
• игра предполагает соблюдение установленных правил, запретов.

Такое положение вещей способствует психологическому здоровью, эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Можно выделить несколько психологических особенностей, которые свойственны детям дошкольного возраста:

• способность образного решения задач;
• намеренное применение психических процессов, возможность управлять, контролировать реакцию на окружающую ситуацию, возможность ее оценивать, прогнозировать;
• формирование самооценки;
• активное становление речевого аппарата;
• сознательное восприятие установленных поведенческих и общественных норм;
• подготовленность к учебному процессу в школе на психологическом уровне.

К 7 годам в большей или меньшей степени можно заметить присутствие тех или иных новообразований.

Проблемы, возникающие при психическом развитии дошкольника

Несмотря на стремление познавать мир, чрезмерную активность, любознательность, на пути психического развития могут возникнуть трудности:

• слабо развитое мышление (отсутствие внимательности, проблемы с восприятием учебного материала);
• личностно-эмоциональные трудности (стресс, тревога, боязнь, пассивность);
• проблемы в поведении (агрессия, скрытность, недоброжелательность, злость);
• коммуникативные проблемы (чрезмерная эмоциональность, чувство превосходства, изолированность);
• неврологические трудности (бессонница, постоянная слабость. лень).

Возможные проблемы требуют немедленного рассмотрения и поиска путей борьбы с ними.

Невзирая на то, что это может казаться серьезным и негативно отразиться на ребенке, психика детей способна самостоятельно адаптироваться и справляться с возможными трудностями, упущениями в воспитательном процессе.

Дошкольники младшего возраста

Крохи в возрасте 3–4 лет начинают самоутверждаться. Часто можно услышать от них «Я сделаю сам», «Я знаю», «Я умею». Часто это приводит к тому, что дети начинают хвастаться, восхваляться собой и тем, что делают.

В этом возрасте у ребенка развито правое полушарие мозга, что утяжеляет слуховое и наглядное восприятие, которое, в свою очередь, помогает формировать картину происходящего в единое целое.

Активно развивается мелкая и крупная моторика. Пойдет на пользу бег, разминка рук и пальчиков, прыжки, упражнения на координацию.

Память еще непроизвольна: его внимание привлекают яркие, насыщенные моменты. В 3 года у младших дошкольников прекращается активное формирование речевого аппарата, а в памяти ребенка уже отложилось около 1000 слов, смысл и значение которых он понимает.

Дошкольники старшего возраста

В 5–6 лет поведение и мышление детей значительно отличается от младших дошкольников. Между родителями и ребенком устанавливается понимание, гармония, становится проще общаться, понимать друг друга. Именно в этом возрасте дети особенно нуждаются в любви, заботе, начинают чувствовать привязанность, любовь к другим людям.

Проще получается налаживать общение со сверстниками, чувствовать лидерские качества у других детей, принимать установленные порядки, правила в играх. Взрослый в глазах ребенка выглядит помощником, учителем, который в трудный момент готов прийти на помощь, решить возникшие проблемы.

Начинают проявляться творческие навыки. Он понимает какая музыка ему нравится и не нравится, начинает танцевать, петь, играть на каком-либо инструменте, заниматься спортом. Память больше не является непроизвольной, в поступках проявляется собственное желание.

Мышлению старшего дошкольника присущи следующие особенности:

1. Эгоцентризм. Малыш может анализировать происходящее субъективно, не изучая ситуацию со стороны.
2. Анимизм. Ребенок переносит свое «Я» на окружающие предметы, в результате чего, подвижное воспринимается одушевленным.
3. Синкретизм. Кроха способен целое видеть в отдельных элементах, но не может отдельные детали воспринимать, как единое целое.

В 5–6 лет дошкольник может принимать участие в диалоге окружающих, вникать в смысл обсуждаемого, высказывать обоснованное мнение. В этом возрасте словарный запас расширяется до 3–4 тыс. слов.

Дети старшего дошкольного возраста начинают чувствовать вину перед окружающими и ответственность за свои действия, проявляют интерес, инициативность. Иногда шестилетние дети осознанно высказывают желание пойти в школу, чтобы учиться.

В эмоциональном плане кроха проявляет больше твердости и устойчивости. Если говорить об умственной деятельности, то отмечается способность концентрироваться на определенных вещах, воспринимать сказанное на слух, ориентироваться на местности.

Импульсивность отходит на второй план, дошкольник старается думать, прежде чем что-то сделать, сказать, понимает какие последствия могут быть. Чем взрослее ребенок, тем больше он видит комизма в происходящем. Веселье и смех могут быть вызваны нестандартной расцветкой или формой вещей. Взрослых дошкольников больше привлекают игры в шуточной форме.

К 6 годам активно формируется индивидуальный характер, проявляются манеры. Малыш может скрывать плохое настроение или состояние, расстраивается, если его хвалят просто так или что еще хуже, за то, что он сделал плохо или недостаточно хорошо. Таким образом, он начинает трезво оценивать происходящее.

Становление личности дошкольника

В возрасте 4–6 лет начинается фактическое развитие личности. Формируется самооценка, проявляются переживания, беспокойство за происходящее, за то, как он выглядит в глазах окружающих. Ребенок начинает ставит перед собой небольшие цели, мотивировать себя на их достижение.

Эмоциональная сторона личности

Дети с 5 лет становятся более уравновешенными, спокойными, не проявляют эмоций и вспыльчивость без повода. Это остается в младенческом возрасте. Ребенок адекватно реагирует на проблемы, трудности, прекращает драматизировать, впадать в панический страх перед неизведанным.

Дошкольник начинает глубже чувствовать и воспринимать ситуации, поскольку его спектр эмоций расширяется. Несмотря на совсем юный возраст, кроха способен проявлять сочувствие, может грустить с остальными, понимать, что человеку плохо.

Мотивационная сторона личности

В дошкольном возрасте формируется один из главных рычагов личности - соподчиненность мотивов. Происходят изменения в мотивационной сфере, которые в дальнейшем постепенно развиваются.

Мотивам детей присуща разная сила и значимость. Формируются мотивы, связанные с достижением успешных результатов, и мотивы, направленные на познание морали, этических норм. В это время происходит становление собственной системы мотивации.

Самосознание дошкольника

К 6 годам формируется самосознание, которое достигается за счет умственной деятельности, характера. Самосознание считается основным новообразованием крохи. Поначалу дошкольник анализирует действия окружающих, сравнивает, оценивает поступки, моральное поведение, навыки.

Ребенок полностью понимает половую принадлежность. Вместе с этим происходят изменения в привычном поведении.

Дошкольник начинает осознавать себя в различных временах. Вспоминать моменты из прошлого и мечтать о чем-то в будущем.

Не менее важна самооценка. Самопознание строится на основе отношения родителей к малышу. Главное, чтобы мама и папа проявляли поддержку в любых начинаниях, были детям настоящими друзьями. Стоит почаще разговаривать с детьми на дружеской ноте, интересоваться их мнением, спрашивать совета. Малыш научится открыто высказывать мнение и не будет этого бояться.

1. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте становится игра . Однако на протяжении всего возрастного периода игровая деятельность претерпевает существенные изменения.
Младшие дошкольники (3–4 года) в основном играют в одиночку.

Продолжительность игр, как правило, ограничивается 15–20 минутами, а сюжетом является воспроизведение действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

Средние дошкольники (4–5 лет) предпочитают уже совместные игры, в которых главным является имитация отношений между людьми.

Дети четко следят за соблюдением правил в выполнении ролей. Распространены тематические игры с большим количеством ролей.

Впервые начинают проявляться лидерские и организаторские способности.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается рисование. Характерен схематичный, рентгеновский рисунок, когда прорисовывается то, что внешне не просматривается, например, при изображении в профиль прорисовываются оба глаза.

Начинают вызывать активный интерес игры-соревнования, которые способствуют формированию у детей мотивов достижения успехов.

Старший дошкольник (5–7 лет) способен играть длительное время, даже в течение нескольких дней.

В играх большее внимание обращается на воспроизведение морально-этических норм.
Активно развивается конструирование, в процессе которого ребенок усваивает простейшие трудовые навыки, знакомится со свойствами предметов, развивает практическое мышление, учится пользоваться инструментами, предметами обихода.
Рисунок ребенка становится объемным, сюжетным.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства последовательно развиваются и совершенствуются игры с предметами, сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование, домашний труд.

2. В дошкольном возрасте активно развивается сенсорная сфера . Ребенок совершенствуется в точности восприятия цвета, величины, формы, веса и т. д. Он способен заметить различие между разновысотными звуками, звуками, похожими по произношению, усвоить ритмический рисунок, определить положение предметов в пространстве, промежутки времени.

Восприятие ребенка-дошкольника будет более точным, если вызывается яркими раздражителями и сопровождается положительными эмоциями.

К старшему дошкольному возрасту резко возрастает осмысленность восприятия, т. е. представления об окружающем расширяются и углубляются.

Мышление дошкольника представлено тремя видами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим. В начале дошкольного периода большинство задач ребенок решает с помощью практических действий.

К старшему дошкольному возрасту ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. На фоне его бурного развития начинает закладываться фундамент логического мышления, которое будет столь необходимым в период школьного обучения.

Внимание ребенка на протяжении всего дошкольного возраста продолжает оставаться непроизвольным, хотя и приобретает большую устойчивость и сосредоточенность.

Правда, чаще всего ребенок бывает сосредоточенным, если занимается интересной, захватывающей деятельностью.

К концу дошкольного периода ребенок способен сохранять устойчивое внимание при выполнении интеллектуальной деятельности: решении головоломок, отгадывании ребусов, шарад, загадок и т. п.

Память дошкольника имеет следующие особенности:

1. наиболее развита образная память, в том числе такая ее разновидность, как эйдетическая;
2. запоминание происходит лучше, если оно организовано в ходе игровой деятельности, характерно непроизвольное запоминание;
3. при постановке мнемической задачи запоминание происходит механически, т. е. путем повторения;
4. дошкольник с удовольствием слушает уже слышанное ранее, таким образом тренируя свою память;
5. хорошо развита эмоциональная память, большая впечатлительность ребенка приводит к тому, что мы сохраняем большое количество ярких образов детства.

Рассмотрим особенности воображения дошкольника:

1. образы воображения легко возникают.
2. «продукты» фантазии отличаются противоречивостью: с одной стороны, ребенок «страшный» реалист («Так не бывает»), с другой – большой фантазер;
3. образы воображения дошкольника отличаются яркостью, эмоциональностью, оригинальностью замыслов, хотя чаще всего эти замыслы отталкиваются от уже ранее известного (воссоздающее воображение);
4. часто фантазии ребенка направлены на будущее, хотя в этих образах он очень непостоянен.

В дошкольном возрасте продолжает активно совершенствоваться речь ребенка. Этому способствует игровая деятельность, по ходу которой дети договариваются о правилах, распределяют роли и т. д.

Идет овладение нормами грамматики, склонениями и спряжениями, сложными предложениями, правилами употребления соединительных союзов, суффиксов и приставок.
В качестве средства общения ребенок употребляет речь следующих видов:

1. ситуативную;
2. контекстную;
3. объяснительную.

Ситуативная речь часто бывает понятной лишь собеседнику, посторонним остается недоступной, в ней много словесных шаблонов, наречий, отсутствуют имена собственные, выпадает подлежащее.

По мере овладения ребенком более сложными видами деятельности, речь становится развернутой, включая пояснения ситуации.

Такая речь называется контекстной. В старшем дошкольном возрасте у ребенка складывается объяснительная речь, когда сохраняется последовательность изложения, выделяется главное.

В дошкольном возрасте достаточно часто встречается и эгоцентрическая речь.

Это промежуточный вид между внешней и внутренней речью и выражается в комментировании своих действий вслух, ни к кому конкретно при этом не обращаясь.

Итак, в дошкольном возрасте возрастает произвольность действий и психических процессов ребенка, углубляются и расширяются знания об окружающем мире.

3. Личностное развитие дошкольника включает:

1. понимание окружающего мира и своего места в этом мире;
2. развитие эмоциональной и волевой сферы.

Отношение взрослого к ребенку во многом определяет становление его личности.

При этом важным становится соблюдение норм общественной морали. Дошкольник эти нормы может усваивать следующими способами:

1. подражая близким людям;
2. наблюдая за трудом взрослых;
3. слушая чтение рассказов, сказок, стихов;
4. подражая сверстникам, которые пользуются вниманием со стороны взрослых;
5. через средства массовой информации, прежде всего телевидение.

Младшие дошкольники усваивают культурно-гигиенические навыки, распорядок дня, правила обращения с игрушками, книгами; средние и старшие дошкольники – правила взаимоотношения с другими детьми.

В дошкольном возрасте начинает активно формироваться самосознание ребенка, что проявляется в самооценке.

На начальном этапе ребенок учится оценивать персонажей сказок, рассказов, затем переносит эти оценки на реальных людей, и только к старшему дошкольному возрасту начинает складываться умение правильно оценивать себя.

На протяжении всего дошкольного возраста чувства сопровождают поведение ребенка.
Малыш еще не в состоянии полностью контролировать свои эмоциональные переживания, его настроение может быстро меняться на противоположное, однако с возрастом чувства приобретают большую глубину и устойчивость.

Повышается «разумность» чувств, что объясняется ускорением умственного развития.
Все чаще можно наблюдать проявление таких чувств, как чувство радости и гордости за выполненное дело, или противоположных – чувств огорчения и стыда, если дело не выполнено, чувство комического (дети придумывают словесные перевертыши), чувство прекрасного.

К концу дошкольного возраста ребенку в некоторых случаях удается сдерживать бурные проявления чувств.
Он постепенно овладевает пониманием невербального языка эмоций.
Таким образом, личностное развитие ребенка в дошкольном возрасте происходит в результате активного взаимодействия с взрослыми людьми.

4. Подробнее остановимся на рассмотрении психологической готовности к обучению в школе , под которой понимается «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (И. В. Дубровина, 1997).

Иными словами, ребенок, находясь в группе сверстников, должен быть в состоянии усваивать школьный материал.

Существуют различные мнения на предмет выделения параметров психического развития ребенка.

Л. И. Божович выделяла:

• уровень мотивационного развития, включающий познавательные и социальные (стремление занять определенную позицию в группе сверстников) мотивы учения;
• достаточный уровень развития произвольности и определенный уровень развития интеллектуальной сферы, при этом приоритет отдавался мотивационному развитию.

Готовность к школьному обучению предполагает сформированность «внутренней позиции школьника», что означает способность ребенка сознательно ставить и исполнять определенные намерения и цели.

Большинство исследователей одно из главных мест отводят произвольности. Д. Б. Эльконин выделял в качестве основных такие умения, как сознательное подчинение своих действий правилу, ориентировка на заданную систему требований, внимательное слушание говорящего и точное выполнение задания, предлагаемого в устной форме.

Указанные параметры и являются элементами развитой произвольности.

Для успешного обучения в школе также важна сформированность умения общаться со взрослыми и сверстниками, готовность к принятию новой социальной позиции: «позиции школьника».

Интеллектуальная готовность к школьному обучению прежде всего складывается не из суммы усвоенных знаний, а из уровня развития познавательных процессов, т. е. способности ребенка рассуждать, анализировать, сравнивать, делать выводы и т. д. При этом крайне важен хороший уровень речевого развития.

Обобщая вышеназванные подходы, можно выделить три аспекта готовности к школьному обучению: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Интеллектуальный компонент выражается в уровне кругозора, определенном словарном запасе, уровне развития познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления и воображения, речи) и умении выделять учебную задачу.

Эмоциональная готовность – это умение ребенка длительное время выполнять малопривлекательное задание, не отвлекаясь, снижение импульсивных реакций, способность ставить цель и достигать ее, несмотря на трудности.

Социальный компонент проявляется в возможности и желании общаться со сверстниками, подчиняться законам детской группы, в готовности принять статус ученика.

Некоторые исследователи акцентируют внимание на мотивационной готовности, которая проявляется в ярко выраженной потребности в достижении успехов в учебе и общении, наличии адекватной (соответствующей истинному положению) самооценки, умеренно высоком уровне притязаний (стремлении достичь чего-либо). Итак, у психологически готового к обучению в школе ребенка должны быть сформированы все перечисленные выше компоненты.

1.Кризис трех лет: семизвездие симптомов…………………………………….4

2.Социальная ситуация развития личности в дошкольный период………….13

3.Ведущая деятельность дошкольника…………………………………………17

Заключение……………………………………………………………………….20

Библиография…………………………………………………………………….21

Введение

Детство, как социокультурный феномен, носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. На характер и содержание отдельных периодов детства влияют конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, где растет ребенок, и в первую очередь - система общественного воспитания. Внутри последовательно сменяющихся видов детской деятельности происходит присвоение ребенком исторически сложившихся человеческих способностей. Современная наука располагает многочисленными данными о том, что складывающиеся в детстве психологические новообразования имеют непреходящее значение для развития способностей и формирования личности.

Дошкольный возраст - это этап психического развития детей, охватывающий период от 3 до 6-7 лет, характерен тем, что ведущей деятельностью является игра, весьма важен для формирования личности ребенка. В его рамках выделяют три периода:

1) младший дошкольный возраст - от 3 до 4 лет;

2) средний дошкольный возраст - от 4 до 5 лет;

3) старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет.

В период дошкольного возраста ребенок открывает для себя не без помощи взрослого мир человеческих взаимоотношений, разных видов деятельности.

Целью исследования является психология дошкольника.

Объектом исследования является ребенок дошкольного возраста.

Предметом исследования является человеческая психика, психика ребёнка дошкольного возраста.

1.Кризис трех лет: семизвездие симптомов

Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса,- возникновение негативизма. Надо ясно представить себе, о чем здесь идет речь. Когда говорят о детском негативизме, то его надо отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Если ребенок не хочет сделать что-нибудь, потому что это неприятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом. Ребенок хочет сделать то, к чему его тянет, к чему есть стремление, а ему запрещают; если он все-таки это делает, это не будет негативизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка.

Негативизмом называют такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили. Ребенок играет во дворе, и ему не хочется заходить в комнату. Его зовут спать, но он не подчиняется, несмотря на то что мать его об этом просит. А если бы попросила о другом, он сделал бы то, что ему было приятно. При реакции негативизма ребенок не делает чего-нибудь именно потому, что его об этом просят. Тут происходит своеобразный сдвиг мотивировок.

Позвольте привести типичный пример поведения, который я возьму из наблюдений в нашей клинике. Девочка на 4-м году жизни, с затянувшимся кризисом трех лет и ярко выраженным негативизмом, хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей. Девочка даже собирается туда идти. Я приглашаю девочку. Но так как я зову ее, она ни за что не идет. Она упирается изо всех сил. "Ну, тогда иди к себе". Она не идет. "Ну, иди сюда" - она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Девочке хотелось бы пойти, но потому, что ей предложили это сделать, она никогда этого не сделает.

При резкой форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитетным тоном. У ряда авторов красиво описаны подобные эксперименты. Например, взрослый, подходя к ребенку, говорит авторитетным тоном: "Это платье черное", - и получает в ответ: "Нет, оно белое". А когда говорят: "Оно-белое", ребенок отвечает: "Нет, черное". Стремление противоречить, стремление сделать наоборот по сравнению с тем, что ему говорят, есть негативизм в собственном смысле слова.

Негативная реакция отличается от обычного непослушания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку. В данном случае реакция при определенном действии ребенка мотивировалась не содержанием самой ситуации: хочется или нет сделать ребенку то, о чем его просят. Негативизм есть акт социального характера: он раньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенка просят. И второй существенный момент-новое отношение ребенка к собственному аффекту. Ребенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор своей тенденции. По поводу отношения к аффекту напомню о раннем детстве до кризиса трех лет. Наиболее характерно для раннего детства, с точки зрения всех исследований, полное единство аффекта и деятельности. Ребенок весь находится во власти аффекта, весь внутри ситуации. В дошкольном возрасте появляется мотив еще и в отношении других людей, что непосредственно вытекает из аффекта, связанного с другими ситуациями. Если отказ ребенка, мотивировка отказа лежит в ситуации, если он не делает потому, что ему не хочется этого делать или хочется делать что-либо другое, то это еще не будет негативизмом. Негативизм - такая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

Второй симптом кризиса трех лет - упрямство. Если негативизм надо уметь отличать от обычного упрямства, то упрямство надо уметь отличать от настойчивости. Например, ребенок хочет чего-нибудь и настойчиво добивается, чтобы это было выполнено. Это не упрямство, это встречается и до кризиса трех лет. Например, ребенок хочет иметь вещь, но не может сразу получить ее. Он настойчиво добивается, чтобы эта вещь была дана ему. Это не упрямство. Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Он настаивает на своем требовании. Скажем, ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением. Только это и будет упрямством.

Два момента отличают упрямство об обычной настойчивости. Первый момент - общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том, что ему сейчас желательно, это не будет упрямством. Например, он любит кататься на санках и поэтому будет стремиться целый день находиться на дворе.

И второй момент. Если для негативизма характерна социальная тенденция, т.е. ребенок делает что-то наоборот по сравнению с тем, что говорят ему взрослые, то здесь, при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе. Нельзя сказать, что ребенок от одного аффекта свободно переходит к другому, нет, он делает так только потому, что он так сказал, он этого и держится. Мы имеем другое отношение мотивировок к собственной личности ребенка, чем до наступления кризиса.

Третий момент принято называть немецким словом "тротц" (Trotz). Симптом считается настолько центральным для возраста, что и весь критический возраст получил название trotz alter, по-русски - возраст строптивости.

От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Негативизм всегда направлен против взрослого, который сейчас побуждает ребенка к тому или иному действию. А строптивость, скорее, направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни; она выражается в своеобразном детском недовольстве, вызывающем "да ну!", которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают. Здесь сказывается строптивая установка не по отношению к человеку, а по отношению ко всему образу жизни, который сложился до 3 лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам. Строптивость от упрямства отличается тем, что она направлена вовне, по отношению к внешнему и вызвана стремлением настоять на собственном желании.

Вполне понятно, почему в семейном авторитарном буржуазном воспитании строптивость выступает как главный симптом кризиса трех лет. До того ребенок был заласканным, послушным, его водили за ручку, и вдруг он становится строптивым существом, которое всем недовольно. Это противоположно шелковому, гладкому, мягкому ребенку, это нечто такое, что все время сопротивляется тому, что с ним делают.

От обычной недостаточной податливости ребенка строптивость отличается тенденциозностью. Ребенок бунтует, его недовольное, вызывающее "да ну!" тенденциозно в том смысле, что оно действительно проникнуто скрытым бунтом против того, с чем ребенок имел дело раньше.

Остается еще четвертый симптом, который немцы называют Eigensinn, или своеволие, своенравие. Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельности. Этого раньше не было. Теперь ребенок хочет все делать сам.

Из симптомов анализируемого кризиса указывают еще на три, но они имеют второстепенное значение. Первый - протест-бунт. Все в поведении ребенка начинает носить в ряде отдельных проявлений протестующий характер, чего раньше не могло быть. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними. Частые детские ссоры с родителями являются обычным делом. С этим связан симптом обесценивания. Например, в хорошей семье ребенок начинает ругаться. Ш. Бюлер образно описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка, что она дура, чего раньше он и сказать не мог.

Психология дошкольников

Введение

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, В.Н. и другие.

В центре внимания исследования внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Целью данной работы является исследование психологической природы феномена нарушения отношений со сверстниками (психологического конфликта) у дошкольников; разработка и апробирование игровых методов коррекции психологического конфликта в дошкольной группе на основе диагностической и психокоррекционной работы с детьми 4-5 лет, проведенной в детском саду №391 «Теремок» г. Волгограда.

В настоящей работе объектом исследования является ребенок и остальные участники дошкольной группы. Предметом изучения выступает конфликт, возникающий между ребенком и сверстниками в игре - ведущей деятельности дошкольников.

Глава I . Психологический конфликт у дошкольников. Исследование причин и симптомов

1.1 Дошкольный период детства

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника 1 .

Для рассмотрения проблемы, обозначенной в заглавии предлагаемой работы, необходимо отметить значительность периода дошкольного детства в процессе всего личностного формирования человека.

Итак, дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей 2 .

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

1.2 Внутренние и внешние психологические конфликты дошкольников

Прежде чем приступить к более детальному исследованию психологического конфликта у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов, которую можно представить в виде схемы. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (практический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический) 3 .

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

В центре внимания данной работы - внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах 4 .

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения 5 . В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

1.3 Игра и общение дошкольников

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада 6 . Дети все имеют разный характер.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения 7 .

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников 8 .

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Нас же, прежде всего, будет интересовать значение игры дошкольников для развития общения.

Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному 9 . Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно. Высказывания детей во время игры, хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого отношения к ним не имеют. А происходит это вот как.

Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит: «Я Змей Горыныч, всех заколдую, вот моя волшебная палочка, она всех превратит в каменных». Казалось бы, никакого отношения обычный карандаш к Змею Горынычу не имеет. И все-таки этот нехитрый предмет помогает Саше войти в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в пустой тарелке и говорит своей подружке: «Я белье стираю, это мой тазик, а вот порошок, сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять, ты пока подожди и поиграй сама». Очевидно, что столь конкретный план действия (постираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке взять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

В одном интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью зависела от предметных действий: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо.

Дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик - это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3-5 лет охотно принимают такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в «стройку» (погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д.) сопровождалась комментариями совершаемых действий и планированием дальнейших: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузовик, а там будет стройка. Все, я поехал. Давай; сгружай кирпичи...» и т. д. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась в том, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному заранее.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А, организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры 10 .

Диагностирование причин детского неблагополучия позволило обнаружить, что неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности. Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

Глава II . Практическая часть

2.1 Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников

К дошкольному возрасту у ребенка уже имеется опыт общения со взрослыми и сверстниками; у дошкольника преобладает непроизвольный характер поведения. Это позволяет эмпирически и экспериментально проследить связь нарушений общения ребенка в семье с нарушениями его общения со сверстниками и с проблемами развития его личности.

Для этого мы предлагаем использовать игру, учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить формирующую и корригирующую роль игры для личности ребенка, при возникновении конфликтов в общении со сверстниками.

Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми и сверстниками.

Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.

В практической работе, проведенной на базе детского сада №391 Волгограда, была использована игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. В этой работе представлена групповая форма игротерапии для обучения отношениям детей друг с другом, а также для коррекции при нарушениях общения из-за несформированности операциональной стороны игровой деятельности. Для диагностики нарушений отношений со сверстниками в дошкольной группе наряду с игровыми методами были использованы различные диагностические методики, которые позволяют сделать выводы о существовании межличностных конфликтов у ребенка. При разработке приемов коррекции учитывалась необходимость:

1) изучать социальную ситуацию развития ребенка: конкретные отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями;

2) оказывать педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношений с другими детьми, но и в регулировании внутреннего (межличностных отношений). Нами были выделены конфликт в операциях и конфликт в мотивах, соответственно чему в экспериментальной части разрабатывались два типа психолого-педагогических приемов, направленных на решение двух этих задач: задача в случае конфликта в операциях решалась путем совершенствования операциональной стороны игровой деятельности; при конфликте в мотивах - с помощью воздействия на мотивационную сторону игры.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции имели приемы неигрового типа:

1. «Ритуальные действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после игры).

2. Принятие групповых решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли.

3. Усиление понимания, сочувствия - приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства.

4. Формирование самостоятельности группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действий, причем они не могут обратиться к взрослому за помощью и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.

2.2 Игровые методы коррекции детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы работы

В процессе совместной ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на следующих положениях:

1) теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность дошкольника - игру;

2) Д.Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий;

3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений.

Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.

Помимо терапевтической игровая психотерапия выполняет также диагностическую и обучающую функции. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

В процессе игровой коррекции использовались специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям был предложен большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на развитие операций. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений.

Прежде чем перейти к методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой коррекции, таких как:

а) безоговорочная симпатия к ребенку;

6) минимальное количество ограничений;

в) активность самого ребенка.

Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

В нашей работе мы использовали игротерапию в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми.

Ниже даны описание основных этапов работы, проведенной в средней группе детского сада №391, и анализ полученных результатов.

Работа состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов.

Диагностический этап представляет собой предварительное тестирование детей и взрослых (родителей и воспитателей).

Коррекционный этап проводится в форме игровой терапии. Длительность одного игрового занятия составляет 50-60 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать проблемы переутомления детей на занятиях. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Всего было организовано 12 занятий; 11-е и 12-е занятия - совместно с родителями и воспитателями.

Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей и взрослых, заключительного собрания с родителями и воспитателями.

Коррекционный этап. В процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первое направление (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры). Использовались в основном развлекательные (контактные) игры.

Второе направление (7 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка.

В настоящей работе использовались в основном игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность и т.п.).

В основном использовались коррекционно-направленные и обучающие игры.

Третье направление (3 занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Использовались разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки рефлексии и контроля своего поведения.

Основные игры этого направления - развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе, два последних занятия проводятся с родителями и воспитателями, которые, в свою очередь, учатся понимать и распознавать трудности в общении у ребенка.

Примерный план игротерапии с детьми.

1 этап

1 занятие

1. Кукла Петрушка приглашает играть.

2. Знакомство с участниками игры с помощью куклодраматизации: лисичка, петушок, кот, заяц. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, о любимых сказках.

3. Игра «Кошки-мышки» на объединение участников.

4. Игра в оркестр.

5. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофон, гармошка, детское пианино, бубен.

6. Танцы с куклами, хоровод.

2 занятие

1. Предметная игра с игрушками - овощами и фруктами.

2. Беседа о любимых овощах и фруктах (дома, в детском саду и т.д.).

3. Игра «Съедобное-несъедобное».

4. Подвижная игра «Паровоз».

5. Игра «Кто так работает?» (на совершенствование невербальных навыков общения).

6. Игра « Море волнуется, раз!» (на раскрытие творческих возможностей каждого ребенка).

2 этап

3 занятие

1. Игра-драматизация с Котом (познакомить Кота с ребятами).

2. Игра «Ласковое имя» (на развитие умения входить в контакт).

3. Этюд «Котенок» (мимика, пантомимика).

4. Этюд «Дракончики» (мимика, пантомимика).

5. Этюд «Страх» (мимика).

6. Театрализованная игра «Кот, петух и лиса» (последняя часть сказки).

7. Игра-лабиринт «Лисичкина нора».

8. Песня про котят (хоровое пение).

4 занятие

1. Этюд « Пеппи Длинный чулок» (мимика).

2. Этюд «Очень худой ребенок» (пантомимика).

3. Игра «Кто пришел?» (идентификация эмоций).

4. Этюд «Эгоист».

5. Беседа «Кого зовут эгоистом?»

6. Модель желательного поведения в этюде «Эгоист».

7. «Минута шалости».

8. Игра «Групповой рисунок».

9. Игра «Кто за кем?» (наблюдательность).

10. Комплекс «Колокола» (саморасслабление).

5 занятие

1. Игра «Приятные слова».

2. Игра подвижная «Иголочка и ниточка».

3. Чтение русской народной сказки «Небылица».

4. Игра «Покажем сказку».

5. Игра «Маленький скульптор» (мимика, пантомимика).

6. «Дракон кусает свой хвост» (подвижная игра).

7. Этюд на расслабление «Все спят».

6 занятие

1. Этюд «Робкий ребенок».

2. Этюд «Смелый ребенок».

3. Беседа «Кто чего или кого боится».

4. Рисование своего страха.

5. Игра «В темной норе» (снятие страха темноты).

6. Игра «Запомни свою позу» (память).

7. Этюд «Неваляшка» (релаксация, чувство группы).

7 занятие

1. Этюд на сострадание «Зайку бросила хозяйка».

2. Этюд «Веселые котята» (на веселое настроение).

3. Игра «Цветик-семицветик» (на цветовое восприятие, внимание).

4. Рисование на тему: «Чего или кого я уже не боюсь» (закрепление).

5. Игра «Разговор по телефону» (для развития умения вести диалог).

6. Упражнение «Как говорят части тела?»

8 занятие

1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущим «общей волшебной истории, небылицы».

2. Инсценировка «обшей волшебной истории».

3. Игра «Слепец и поводырь».

4. Этюд «Что слышно?»

5. Игра «Оркестр» (на развитие внимания к партнеру по общению).

6. Комплекс «На волшебном острове» (саморасслабление).

9 занятие

1. Этюд «Злой ребенок» (мимика).

2. Этюд «Упрямый мальчик» (мимика).

3. Беседа об упрямстве.

4. Игра «Ну и ну!» (на развитие нравственных качеств личности).

5. Этюд «Вежливый ребенок» (пантомимика: используются куклы из театра, вспоминаются «волшебные слова»).

6. Рисование пальцами на тему: «Веселое настроение» (материал: тушь, зубная паста, большой длинный лист бумаги).

10 занятие

1. Театрализованная игра «Два жадных медвежонка».

2. Этюд «Жадный» (мимика, пантомимика).

3. Беседа о жадности.

4. Модель желательного поведения в этюде «Жадный».

5. Игра «Салочки-выручалочки» (на развитие нравственных качеств).

6. Игра «Зеркало» (на умение согласовывать действия с группой).

3 этап

11 занятие

1. Игра «Кошки-мышки».

2. Игра «Передача чувств».

3. Игра «Вредное колечко» (на сопоставление положительных и отрицательных черт характера). В игре используется этюд «Тише», «Провинившийся», «Хорошее настроение» (мимика, пантомимика).

4. Игра «Тише едешь, дальше будешь, стоп!» (на развитие волевых качеств).

5. Соревновательная игра «Совместный рисунок в волшебном экране».

6. Игра-тест «Угадай, что скажу».

12 занятие

1. Игра «Летает - не летает» (на объединение, развлечение).

2. Игра «Лисонька, где ты» (подвижная игра с правилами на развитие волевых качеств).

3. Ролевая игра «Василиса Прекрасная».

4. Обсуждение роли каждого участника игры (каждый делится своими впечатлениями и получает обратную связь от всех участников игры).

5. Соревновательные игры на собирание фигур из частей.

6.Танцы с детьми.

7. Награждение детей «медалью» с памятными рисунками, подписями всех участников игровой терапии.

На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии использовался бубен, а для психологической разгрузки детей «Минутка шалости».

В процессе игровой терапии с детьми особенности поведения детей, их эмоциональные реакции, включенность в игры, отношения с другими детьми, отношение к занятиям, а также все возникающие и проявляющиеся проблемы ребенка фиксировались в протоколах. На каждого ребенка заводилась папка-скоросшиватель для протоколов, результатов тестов, рисунков и других записей психолога.

Проведенная коррекция нарушений отношений со сверстниками у дошкольников позволяет сделать следующие выводы:

1. Одного лишь совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации взаимодействия ребенка с детьми в процессе совместного ее выполнения (внешнего плана) недостаточно для налаживания полноценных (по характеру) взаимоотношений с детьми.

Внутри игровой деятельности уже в младшем дошкольном возрасте складываются межличностные отношения достаточно жесткой и ригидной структуры. Поэтому необходимым условием коррекции детских отношений становится переориентация негативизма (или равнодушия) сверстников, возможная лишь при включении ребенка в специальную систему игровых отношений, какой в данном случае являлась разработанная программа игротерапии.

2. Имеющийся конфликт не во всех случаях удается устранить полностью. Налаживание положительных отношений со сверстниками особенно осложняется длительным неблагополучием ребенка в детском коллективе. Протяженность конфликта во времени, как правило, чревата тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате очень трудно выявить изначальную причину, а, следовательно, и выбрать правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о необходимости ранней диагностики таких конфликтных отношений.

3. При конфликте в операциях блокируется существенная для младших дошкольников потребность в совместной игре. Однако вынужденная «изоляция» от нее (в связи с неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует активное участие этих детей в экспериментальных игровых упражнениях.

4. Переориентация эгоистических мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения этих детей со сверстниками, расширяет сферу игрового общения.

Заключение

В заключение хотелось бы отметить следующее. Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения - важное условие налаживания отношений между детьми в игре.

Анализ результатов психолого-педагогической коррекции дает основание считать, что игротерапия, направленная на устранение нарушений отношений со сверстниками у дошкольника, способствует устранению аффективных препятствий в межличностных отношениях детей, а также достижению более адекватной адаптации и социализации дошкольников. При выявлении в ходе диагностики конфликта в мотивах и конфликта в операциях игры и обучении ребенка в игровой форме способам общения со сверстниками путем создания социально значимой мотивации и развития общей игры было доказано, что при неблагополучии межличностных отношений ребенка, внутреннем эмоциональном дискомфорте может нарушиться полноценное интеллектуальное развитие его личности, поскольку благополучие отношений ребенка со сверстниками непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности и инициативы.

Попытка диагностировать и корректировать уровень общения и взаимоотношений воспитанников дошкольных групп детских садов с помощью игровых методов, как показывает опыт многих исследователей, очень эффективна. Эти методы позволяют выявить основные параметры общения, межличностных отношений и главные мотивы, обусловливающие значение сверстника для ребенка дошкольного возраста. Приведенные в данном исследовании методы могут быть использованы для диагностики уровня развития межличностных отношений группы в детском саду, а также для коррекции детского неблагополучия в данной группе.

Список литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

2. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983

3. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для воспитателя дет. сада /В. В. Гербова Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. - М.: Просвещение, 1984

4. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997

5. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

6. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996

9. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. – Москва: ТОО «ИнтелТех», 1995.

10. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1996.

1 Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996

2 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

3 Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997

4 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995

5 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

6 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

7 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

8 Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983

9 Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

10 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Итак, дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Дошкольный возраст - это этап психического развития детей, охватывающий период от 3 до 6-7 лет, характерен тем, что ведущей деятельностью является игра, весьма важен для формирования личности ребенка. Выделяют три периода:

1)младший дошкольный возраст - от 3 до 4 лет;

2)средний дошкольный возраст - от 4 до 5 лет;

3)старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет.

В период дошкольного возраста ребенок открывает для себя не без помощи взрослого мир человеческих взаимоотношений, разных видов деятельности.

Психология в дошкольном возрасте

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка.Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство.

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша -- один из путей овладения общественным опытом.

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие -- это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Развитие его мышления тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действии. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятияВоображение ребенка начинает развиваться в конце второго -- начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка, рисование.

Дошкольный возраст -- начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого -- одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду -- хорошо, обманывать -- плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм..

Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Д.Б.Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития -- от отделения себя от взрослого (“Я сам”) до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.