Open Library - открытая библиотека учебной информации. Особенности развития зрительного восприятия у детей раннего возраста

В результате изучения материала данной главы студент должен:

знать

Характеристику познавательных процессов детей раннего возраста: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения;

уметь

• выявлять трудности в развитии познавательной сферы детей;
• конструировать оптимальные условия для развития познавательных процессов детей раннего возраста;

владеть

• способами применения полученных знаний в практической работе;
• навыками психодиагностики, проведения психокоррекционной и психолого-просветительской работы.

Закономерности развития восприятия в раннем возрасте

Восприятию в раннем возрасте принадлежит главная роль среди всех психических процессов. К первому году жизни у ребенка складываются перцептивные образы и он способен узнавать окружающие знакомые предметы и людей, тем не менее восприятие остается крайне несовершенным. Ребенок не способен к последовательному всестороннему восприятию предмета, часто он выделяет какой-либо один наиболее яркий признак и, ориентируясь на него, узнает предмет. По мере освоения предметных действий восприятие становится более точным и полным, постепенно формируется дифференциальная чувствительность, направленная на тонкое различение градаций признаков одной и той же сенсорной модальности.

В раннем детстве происходит интенсивное развитие зрительного восприятия. Зрительное восприятие находится на этапе специализации, направленной на распознавание окружающих предметов и людей. Образ предмета или человека у ребенка раннего возраста полимодален, включает целый набор признаков, относящихся к разным сенсорным системам. Особенно это необходимо в процессах узнавания людей. Постепенно за два года в памяти ребенка накапливается необходимый набор образов, который позволяет осуществлять важные перцептивные операции как начальную стадию мышления – образную категоризацию. Образная категоризация – это обнаружение общих свойств ряда предметов. Она связана со способностью определять в предмете существенные свойства, свидетельствующие о его предметном и практическом назначении. В начале раннего детства ребенок воспринимает предмет неотрывно от ситуации, в которой он действует с предметом. Предмет не вычленен из ситуации, слит вместе с ней и с самим ребенком.

Практический пример

Марина E., 1 год 7 месяцев. Легко узнает вазу с цветами на столе, на котором она только что играла с мамой. Вазу, перенесенную на тумбочку, девочка может не узнать, и она не знает, зачем нужен этот предмет. Та же самая ваза, поставленная на стол без цветов, вызывает ориентировочную реакцию как на незнакомый предмет, с которым Марина начинает знакомиться заново.

К концу третьего года жизни ребенок обучается через предметную деятельность выделять в каждом конкретном предмете ведущие и второстепенные признаки, что позволяет абстрагировать процесс восприятия предмета от ситуации, в которой он находится. Развивается такое важнейшее качество зрительного восприятия как выделение фигуры из фона, где фоновыми являются все ситуативные и случайные признаки. Этот процесс образной категоризации связан с развитием речи и формированием мыслительной операции обобщения.

Образная категоризация необходима для формирования сенсорных эталонов как важнейших компонентов развития восприятия детей раннего возраста. К доступным для освоения ребенка в данном возрасте сенсорным эталонам относят прежде всего форму, величину и цвет. Зрительные ориентировочные действия как основа восприятия предметов складываются в процессе предметных действий. Особенности зрительных образов, существующих у ребенка, в основном обусловливаются именно этим. В частности, при выполнении действий с предметами ребенку необходимо выделять и учитывать те их сенсорные признаки, которые имеют особую практическую значимость – это прежде всего форма и величина. Восприятие цвета происходит несколько труднее поскольку он не оказывает большого влияния на выполнение действий. Цвет еще не является признаком, определяющим узнавание предмета.

Первоначально при восприятии ребенок использует внешние ориентировочные действия, характер которых существенно изменяется при использовании мерки для выделения необходимого соотношения предметов по признаку. Постепенно от внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительной ориентировке в свойствах предмета , он выделяет определенную деталь или свойство на глаз без практических проб. Примерно с двух лег ребенок может на основе зрительного восприятия из двух разных предметов выбрать предмет, соответствующий образцу (сначала но форме и величине, затем по цвету). Уже на втором году жизни дети правильно выбирают фигуру по образцу из таких пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник.

Дети с трудом овладевают относительностью оценки величины предметов и воспринимают ее недифференцированно, т.е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Восприятие массы осуществляется на основе взаимосвязанной работы зрительного, тактильного и двигательного анализаторов в процессе практической деятельности ребенка с предметами. На втором году жизни ребенок уже способен воспринимать массу предмета, но его восприятие имеет локальный и слабо дифференцированный характер: "тяжесть" связана с самим предметом, неотделима от него. Элементарная способность различать предметы по массе уже имеется, но эти различия в слове еще не закреплены (различия в массе предметов дети обозначают словами большой – маленький).

Посредством слухового восприятия ребенок улавливает текущие звуковые события, находит источник звука, реагирует на изменения в звуковой среде. Слуховая чувствительность совершенствуется под влиянием не только речевого восприятия (импрессивной речи), но и речевого высказывания (экспрессивной речи). Известно, что дифференциальная чувствительность слуха взрослого максимальна в области речевых частот, т.е той части спектра, которая наиболее выражена в сигналах речи данного языка. Для русского языка максимальная дифференциальная чувствительность должна быть максимальной в диапазоне частот от 1,0 до 4,0 Гц. Несмотря на то что слух младенца обострен в более высокочастотной области, к концу третьего года его частотные свойства позволяют распознавать речь на русском языке. Следовательно, речевое развитие ребенка младшего возраста способствует формированию свойств слухового анализатора, адекватных акустическим признакам осваиваемой речи. По мнению психолингвистов, недостаточное развитие дифференциальной и абсолютной слуховой чувствительности является причиной существенных фонетико-фонологических нарушений экспрессивной речи, логопедических расстройств различной степени тяжести.

Продолжается развитие восприятия пространства, в основе которого лежит функционирование третичных зон коры головного мозга, или "зон перекрытия", которые объединяют работу зрительного, тактильно-кинестезического и вестибулярного анализаторов. Овладение ходьбой значительно расширяет практическое освоение пространства. Передвигаясь сам, ребенок осваивает расстояние одного предмета до другого, делает попытки измерения расстояния. С ходьбой связано возникновение ощущения равновесия, ускорения или замедления движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями. Практическое освоение ребенком пространства в процессе передвижения функционально преобразует всю структуру его пространственного восприятия. Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладевать и значением слов, обобщающих этот опыт. Однако главную роль в познании пространственных отношений в раннем возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт, накапливающийся в различных видах деятельности.

Практический пример

Оля Г., 2 года 11 мес. Девочка может сложить разрезанную на четыре части картинку, сложить изображение из кубиков, понимает значение нескольких предлогов пространственного расположения ("в", "на", "под", "за"), знает предлог направления движения ("к", "от" и т.п.), может сложить разрезанную на несколько частей картинку человека, ориентируясь на целую картинку-образец.

Особую трудность для детей представляет восприятие времени, поскольку время не имеет наглядной формы, характеризуется текучестью, необратимостью, восприятие его является субъективным, зависит от психического состояния в момент его восприятия, носит личностный характер в целом. Дети раннего возраста ориентируются во времени в основном посредством вневременных качественных признаков с учетом последовательно, систематически изменяющихся событий, действий, режимных моментов (завтрак, обед, прогулка, укладывание спать и т.д.). Это часто приводит их к ошибкам в ориентации во времени. Из частей суток дети правильнее и легче всего определяют ночь и утро, несколько сложнее выделяют вечер и день. Познавая различные временны́е интервалы, дети испытывают затруднения в их дифференцировке. Более развитым и раньше сформированным в раннем возрасте является представление о настоящем времени, неопределенным является представление о прошедшем и будущем времени. Формирование

элементарного понятия о будущем времени начинается чаще всего на третьем году жизни, когда в активной речи ребенка начинают появляться слова "буду", "потом", "после", "завтра". Однако ориентировка в будущем времени еще долго вызывает у детей значительные трудности. Восприятие времени у них развивается постепенно на основе переживания-чувствования длительности интервалов времени, формирования знаний временны́х эталонов, совершенствования умения оценивать временны́е интервалы без часов, только на основе чувства времени.

Таким образом, развитие различных видов восприятия осуществляется на основе созревания анализаторов, совершенствования ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира, приобретения им сенсорного опыта. Ребенок овладевает перцептивными действиями, которые на первом этапе являются чрезмерно развернутыми, а затем постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций. Становится возможной образная категоризация, определение в предмете существенных свойств, определяющих его предметное и практическое назначение. Появляется новый тип внешних ориентировочных действий – примериваиие, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам. Увеличивается точность и быстрота осуществления перцептивного действия. Осваиваются представления о свойствах предметов, что зависит от их значимости в практической деятельности ребенка. Важная роль в сенсорном развитии детей принадлежит взрослому, который знакомит их с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях, помогает им овладеть выработанной человечеством системой сенсорных эталонов.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Поведение и сознание де­тей этого возраста целиком определяются восприятием.

Так, па­мять в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. вос­приятия знакомых предметов.

Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер - ребенок уста­навливает связи между воспринимаемыми предметами. Он мо­жет быть внимателен только к тому, что находится в поле его вос­приятия.

Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Несмотря на то, что к концу младенческого возраста у ре­бенка складываются перцептивные образы и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен пос­ледовательно и систематически рассматривать предмет. Как пра­вило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Зрительные ориентировочные действия, при помощи кото­рых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хва­тания и манипулирования, что во многом определяет суще­ствующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величи­на, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого значения для узна­вания предметов.

Он ориентируется толь­ко на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не зна­чит, что ребенок не различает цвета. Однако цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание.

Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми дей­ствиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими.

С помощью внешних ориенти­ровочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется но­вый тип зрительного восприятия, когда свойство одного пред­мета превращается в образец, мерку для измерения свойств дру­гих.

В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зритель­ный подбор по образцу, когда из двух предметов разной фор­мы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец.

Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узна­вание или примеривание. Причем сначала дети выбирают предметы одинаковые по форме, потом по величине и лишь по­том - по цвету.

Это значит, что новые действия восприятия фор­мируются первоначально для тех свойств, которые непосред­ственно задействованы в практических предметных действиях, и лишь затем переносятся на другие, менее существенные свой­ства.

Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а не­сколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

Восприятие в раннем возрасте тесно связано с предметны­ми действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случа­ях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и не­точным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слиш­ком сложного для него действия.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения - это хорошо знакомые ребенку предметы, име­ющие ярко выраженную форму . Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представ­ления о них.

Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свой­ствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами.

Формирование представлений о свойствах пред­метов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предмет­ных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обо­гащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характе­ристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с кото­рой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умствен­ного развития.

Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве интенсив­но развивается и слуховое восприятие . Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выде­ляться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка .

Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков,- речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные).

Как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринима­ют все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.

Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух - восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь может быть достигнуто большое продвижение. Надо восприятие высоты звуков включать в привле­кающее ребенка задание и показывать, как разные по высоте звуки связаны со знакомыми ребенку предметами. Так, дети третьего года жизни легко обучаются воспринимать сравнительно неболь­шое различие звуков по высоте, если более высокий из них выступает как «голос» маленького игрушечного животного, а более низкий - как «голос» большого.

1

В статье рассматривается развитие процесса восприятия в раннем возрасте, как ведущей психической функции, на основе которой развиваются такие психические функции, как память, внимание, мышление и воображение. Уделяется внимание использованию разных видов наглядного материала при решении данной проблемы. Актуальность исследования обусловлена наиболее благоприятным периодом развития восприятия в раннем возрасте. Проведен анализ результатов диагностики по определению уровня развития восприятия детей раннего возраста. Для диагностики использовались методики Е.Б. Волосовой. Анализ цветового восприятия показывает, что с выполнением задания полностью справилось 20 % дошкольников, у 50% дошкольников средний уровень развития восприятия, а у оставшихся 30% низкий уровень развития восприятия. Анализ восприятия формы показывает, что высокий уровень развития восприятия так же только у 20% дошкольников, у 40% дошкольников средний уровень развития восприятия формы, а у оставшихся 40% низкий уровень развития восприятия формы. Анализ восприятия величины показывает, что показатели развития такое же как и у анализа развития восприятия формы. У 20% высокий уровень, у 40% средний уровень и у оставшихся 40% низкий уровень развития восприятия величины предметов. Выявлено, что восприятие формы у детей на низком уровне. Восприятия величины выявлено как на низком, так и на среднем уровне. Автор предлагает комплекс игр и упражнений, направленный на развитие разных видов восприятия у детей раннего возраста: вoсприятие фoрмы, вoсприятие величины, цвeтoвoе вoсприятие. Уточняется наглядный материал для проведения каждой игры и упражнения.

диагностика

развитие ребенка

ранний возраст

восприятие

1. Вoлoсoва E. Развитиe рeбёнка раннeгo вoзраста. – М., 1999. – 68с.

2. Левшина Н.И. Интеграция науки и практики//Детский сад: теория и практика. 2012. № 2. С. 64-73.

3. Левшина Н.И., Градусова Л.В. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников//Фундаментальные исследования. 2015. № 2-9. С. 1988-1992.

4. Руслякова Е.Е. Психические состояния и интеллект у детей младшего школьного возраста, обучающих по различным образовательным программам // Мир науки. 2017. Т. 5. № 3. С. 55.

5. Санникова Л.Н. Образовательный процесс как элемент внутренней системы дошкольной образовательной организации/Л.Н. Санникова //Концепт. -2016. -№9.

6. Степанова О.П., Хабибулин Д.А. Введение в клиническую психологию. Магнитогорский государственный технический университет им.Г.И.Носова.- Магнитогорск. 2015.

7. Stepanova N. A., Sannikova L. N., Levshina N.I., Yurevich S.N., Chernobrovkin V. A. Parental Evaluation of Pre school Education Quality: is it a Problem or an Opportunity? Man in India. 2017.Т.97 № 5.С.171-185.

8. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология).-М.:Гардарики, 2005.-349с.

Восприятие в раннем детстве — это ведущая психическая функция, на основе которой развиваются такие психические функции, как память, внимание, мышление и воображение.
Среди всех умственных процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми объектами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в области его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых объектах и явлениях. Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия для развития. Восприятие ребёнка формируется в процессе развития конкретной деятельности ребёнка .

Психологи делят развитие восприятия у детей на три периода (ранний возраст, дошкольный и младший дошкольный возраст). Все эти этапы важны для формирования личности. В дальнейшем, с развитием восприятия люди не только учатся использовать свои чувства, но и создают логические цепочки на их основе.

Проблемы развития восприятия отражены в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых, таких как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Локк,Ж.Ж. Руссо, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Поддяков и другие.

Как показывает исследование Л. А. Венгера, в раннем возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов цвета, формы, величины, благодаря этому процесс восприятия реальности начинает приобретать опосредованный характер.

На протяжении всего детства ребенок начинает более точно оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и т. д. Восприятие, как и ощущение, в первую очередь связано с аппаратом анализатора, через который мир воздействует на человека и его нервную систему. Восприятие - это совокупность ощущений. В связи с тем, что восприятие играет огромную роль в жизни человека, важно изучить его с раннего возраста, когда этот когнитивный психический процесс только начинает формироваться.

Шаповаленко И. В. считает, что для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение предметных действий, требующих учёта свойств предметов. К ним относятся соотносящие и орудийные действия, направленные на подбор предметов по форме, величине, цвету и расположению в пространстве, а также собственно зрительные действия, которые направлены, в первую очередь, на форму и величину предметов .

Поскольку восприятие играет такую огромную роль в жизни ребенка, нами проведено исследование восприятия у детей раннего возраста. Это исследование было проведено в МДОУ Д/с №130 комбинированного вида города Магнитогорска.

В исследовании участвовали 10 воспитанников, состоящих из 5 мальчиков и 5 девочек в возрасте 2,5-3 года. Цель этого исследования - выявить уровень развития восприятия у детей раннего возраста.

Исследование проводилось с использованием методик E.Б. Волосовой .

1. Тест «Найти такой же».

Цель: определение степени ориентации ребенка в семи цветах спектра, нахождение образца, по просьбе взрослого.

1. Тест «Занимательная коробка».

Цель: определение ориентации ребенка в конфигурации объемных геометрических фигур.

1. Тест «Сложите пирамиду».

Цель: Определить способность ребенка собирать пирамиду из 4-5 колец по рисунку (по порядку убывания размера).

Результаты оценивались в бальной системе.

Высокий уровень - 3 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, понимает задание и находит способ выполнить его.

Средний уровень - 2 балла - ребенок начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но не выполняет задачу самостоятельно, действует адекватно в ходе диагностического обучения, а затем переходит к независимому выполнению задачи.

Низкий - 1 балл - ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к задаче, не понимает его цели.

Цвет является важным свойством объектов окружающего мира. Цвет не может быть выделен практическим способом, в ходе действий с предметами, такими как форма или размер. Кроме того, цвет не всегда влияет на сущность объектов, их функцию. Однако это свойство, которое в первую очередь привлекает внимание, позволяет вам выбрать объект среди других и запомнить его. Знакомство младенцев с цветом начинается с четырех основных цветов: красного, желтого, зеленого и синего. Только после того, как дети учатся легко распознавать и различать эти цвета, а также называть их, представляют им белый, черный, оранжевый и фиолетовый цвет.

В результате диагностики № 1 мы видим, что дети справляются с задачей не все одинаково. Некоторые из них очень быстро поняли эту задачу и справились с ней, по-видимому, они неоднократно исполняли ее раньше со своими родителями или с воспитателем в детском саду. Другим детям было сложно выполнить задачу, но после некоторой помощи им удалось выполнить верно задание. Остальные дети, даже после помощи, затруднялись выполнить задание или вообще отказывались от него. Некоторые дети путались в цветах, назвав красный цвет - синим, а синий - зеленым, а некоторые вообще не называли цвета. По результатам этого исследования мы видим, что 20% испытуемых имеют высокий уровень, 50% имеют средний уровень, а остальные 30% имеют низкий уровень развития восприятия цвета.

Форма представляет собой внешний контур, наружный вид предмета. Все материальные объекты окружающего мира имеют ту или иную внешнюю видимую форму, которая может быть простой или сложной, т. е. состоит из нескольких простых форм. И форма может быть такой же узнаваемой, близкой к стандартной и оригинальной.

Во-первых, детей знакомят с простыми фигурами: кругом и квадратом; помогают им сравнить фигуры (круг гладкий, ровный, а квадрат имеет стороны и углы): показывается, как обводить контуры фигур пальцем. Когда дети усвоят эти формы, их знакомят с треугольником, прямоугольником и овалом.

При проведении диагностики № 2 мы видим, что, как и в предыдущей диагностике, не все дети справляются с задачей одинаково. В начале проведения дети ведут себя оживленно, им нравится задача. Однако не всем удается с первой попытки попасть в нужное отверстие. Некоторые из них тратят меньше времени на выполнение задания, другие - больше, в итоге не все справляются с задачей. Исходя из результатов вышеуказанной методики, мы видим, что только 20% испытуемых имеют высокий уровень, 40% имеют средний уровень развития, а остальные 40% имеют низкий уровень развития восприятия формы.

Величина является важным свойством предметов (размер, объем, протяженность), измеряемое глазом путем сравнения с другими объектами или с использованием специальных инструментов в метрической системе мер, единиц объема и т. д. Признак величины относителен при сравнении на глаз, то есть результат сравнения зависит от того, с каким предметом сравнивается другой предмет. Один и тот же предмет, по сравнению с другим предметом может показаться большим и небольшим. Знакомство детей раннего возраста с величиной происходит во время занятий, направленных на сравнение предметов.

При проведении диагностики № 3 мы видим, что задача была по душе детям. Они с увлечением разбирали и собирали пирамиду. Кольца собирались в разных порядках, не принимая во внимание порядок убывания. С задачей все справлялось по-разному, даже после неоднократного показа. В результате этого исследования мы видим, что высокий уровень у 20% испытуемых, 40% на среднем уровне, а у оставшихся 40% низкий уровень восприятия величины.

В результате полученных данных можно сделать вывод, что развитие восприятия цвета у тестируемых детей больше на среднем уровне.

Развитие восприятия формы у детей на низком уровне, так как половина испытуемых имеет низкий уровень.

Развитие восприятия величины наблюдается у детей на низком и среднем уровне.

При сравнении результатов всех трех методик, мы видим, что практически у всех тестируемых детей низкий и средний уровень развития восприятия, и только 20% испытуемых имеют высокий уровень развития. Из эксперимента видно, что у детей в раннем возрасте наиболее преобладает средний и низкий уровень развития восприятия.

С учетом результатов диагностики нами были подобраны дидактические игры для развития разных видов восприятия. Для проведения игр и упражнений важно использовать действия с предметами, которые развивают не только движения, но и восприятие, внимание, память, мышление и речь ребенка. Для развивающих игр с малышами нужно использовать различные составные игрушки (вкладыши, пирамидки, кубики и т. д.), которые требуют соотнесения свойств нескольких частей. В некоторых случаях, понадобится два одинаковых предмета, один для показа и образца, другой - для воспроизведения правильного действия с ним. Когда игра завершается, нужно сложить и убрать игрушки или пособия, для исключения привыкания к вещам и предметам, которые постоянно находятся перед глазами.

Проводить дидактические игры и упражнения необходимо систематически, с учетом разных видов восприятия.

1. Для развития цвeтoвoгo вoсприятия, обучению сличению цвета по принципу «такой — не такой»; использованию умения сличать цвета в практической деятельности; знакомству с названиями цветов можно проводить следующие игры:

- «Построить башню!». Для игры нужны кубики одинаковой величины двух контрастных цветов - по 3-4 кубика каждого цвета;

- «Найди кольцо!». Для игры нужна деревянная пирамидка с колечками основных цветов (по 2 колечка каждого цвета) ;

- «Многоцветная пирамидка». Используется игрушка, в которой на стержни, расположенные в ряд, надеваются разноцветные шарики или колечки.

1. Игры, направлeнные на развитиe вoсприятия фoрмы:

-«Почта». Используется пластмассовая или деревянная коробка с прорезями разной формы, а также объемные геометрические фигуры, соответствующие прорезям коробки;

-«Сортировка». Воспитатель готовит основу со стержнями разной формы, на которые надеваются фигурки с прорезями соответствующей формы;

-«Крышка для коробки». Подбирается набор коробок с крышками разных форм: квадратной, круглой, прямоугольной, овальной, многоугольной (это могут быть картонные коробки из под конфет);

- «Сортировка фигурок». Детям предлагается рассортировать картонные геометрические фигурки по форме. Сначала предлагают для сортировки фигурки, которые отличаются только формой, а затем по величине и по цвету одинаковые.

1. Игры для развития вoсприятия величины:

- «Спрячь шарик в ладошку!». Для игры предлагаются два шарика - один маленький, который помещается в ладошку, а другой побольше;

- «Построй башенку». Необходимы разноцветные емкости разной величины, которые с одной стороны, можно вкладывать друг в друга, а с другой - перевернуть их и построить из них башенку;

- «Матрешка». Это деревянная разборная куколка, которая может состоять из разного количества частей-«сестричек», которые разбираются и собираются, вкладываются одна в другую. Используйте на занятиях с малышами 3-5-составные матрешки;

- «Становись в ряд!». В этой игре можно использовать специальную игрушку - доску с рядом углублений и фигур уменьшающейся величины, а также другие игрушки (например, матрешку) и подходящие предметы (например, банки для продуктов) или фигуры (например, картонные круги разной величины;

- «Составь ряд фигурок!». Для игры необходимы фигурки разной величины, которые необходимо ребёнку разложить в ряд - от самой большой до самой маленькой или наоборот»;

- «Разложи по величине». Для игры используются карточки с изображениями больших и маленьких предметов и две коробки - большая и маленькая.

Предложенный комплекс игр поможет педагогу развивать у детей разные виды восприятия с учётом возрастных особенностей.

Каждый период имеет свои собственные методы развития восприятия. Ведь каждый период совпадает с началом нового этапа личностного роста ребенка. Способность воспринимать информацию, в отличие от способности делать это, не является врожденной. Появившись на свет, ребенок учится делать это. Он видит предметы, слышит определенные звуки, ощущает прикосновения и запахи. Это указывает на сформированность механизма восприятия. Проблема в том, что ребенок не может его использовать - он не знает, как это сделать. Значение процесса восприятия нельзя переоценить. Это основа человеческого познания, основа для его дальнейшего развития. С восприятия начинается познание мира, предполагающее включение в работу других мыслительных операций: внимания, мышления и памяти. Вот почему так важно знать его особенности развития и быть заинтересованными в этом развитии.

Библиографическая ссылка

Пылаева Р.Н. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 6.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17983 (дата обращения: 28.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

К началу раннего возраста ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – игровой и рисованием) и речью.

Основу умственного развития в раннем возрасте составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. (Мухина, С. 94-95)

В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета.

Как показали исследования, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практической деятельностью. (Сеченов считал: «восприятие в раннем возрасте – страсть»).

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. (Обухова, С. 220)

Примером же первой особенности восприятия ребенка раннего возраста может быть такая особенность восприятия, как узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в т.ч. на контурных изображениях. Это связано с тем, что дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы – это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то значит, он отождествляет их, воспринимает их как одно и то же. Отождествление становится возможным, т.к. в изображении выделяется одна деталь, которая наиболее привлекает внимание ребенка. Прежде всего, ребенок обращает внимание на форму и величину. Цвет же, хотя и различает, но внимание ему не придает.

Для того, чтобы восприятие стало полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Играя с пирамидой, матрешкой, ребенок выполняет множество соотносящих действий, чтобы собрать эти игрушки. Все это можно назвать внешними ориентировочными действиями, позволяющими ребенку добиться правильного практического результата (собрать пирамиду).

Такие игрушки называют автодидактическими (самообучающими).

Внешние ориентировочные действия складываются у ребенка и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять короткую палку и, убедившись, что она не годится, заменить ее длинной.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия (2,5 – 3 года). (Мухина, С. 96-97)

Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух и, как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка. (Петровский, 79 г., С. 45)

Восприятие – ведущая психическая функция раннего возраста. Так, память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии – узнавании (этим объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько мало она участвует пока в деятельности сознания).

Особенности восприятия раннего возраста (в дополнение к выше указанным):

его аффективный характер, страстность . Эмоции обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и, не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для раннего возраста это невозможно, т.к. восприятие и эмоция слиты в единое целое. В результате это приводит еще к одной особенности восприятия:

восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение; возникает единство между сенсорными и моторными функциями. В результате действий с предметами ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако, точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя, на 1-й взгляд это незаметно. В действительности ребенок 2-го года жизни не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов – их форму, величину, цвет, а сами предметы обычно узнает не по совокупности и сочетанию свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам (одна из особенностей восприятия).

Дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Это может быть небольшой участок предмета, с которым сталкивается ребенок при манипулировании. Так, ощупывая игрушечную птичку с острым клювом, ребенок усваивает слово «пти» и далее именует так все предметы, отдаленно напоминающие птичку, имеющие выступ («клювик»).

На протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми действиями восприятия. Такие действия сталкиваются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Сначала дети выполняют действия в материальном плане, потом переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5 – 3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позднее – по цвету). Образцами при выделении свойств предмета служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик» (нет сенсорных эталонов еще). Для появления представлений необходимы активные действия ребенка с этими предметами.

Ребенок 3-го года жизни способен усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и о 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их.

Слуховое восприятие : особенно развит фонематический слух (сначала выделяются и опознаются гласные, а потом согласные; к 2 годам дифференцируются все звуки родного языка).

Звуковысотный звук развивается медленно, поэтому нет смысла учить маленького ребенка петь. К 3-му году жизни дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому животному, а низкий – большому.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того – латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс.

Память . Преобладающие виды– двигательная, эмоциональная и частично образная. Проявления хорошей памяти (когда читают наизусть длинные стихотворения) не означает, что у ребенка феноменальная память или высокий уровень интеллекта. Это результат общей пластичности центральной нервной системы, свойственной всем детям раннего возраста.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Это относится и к развитию мышления. (Обухова, С. 221)

Мышление . Появляется на пороге раннего возраста и проявляется в использовании связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий (ВОД). Эти действия отличаются от ВОД восприятия, направленных на выявление и учет внешних свойств предметов.

Мышление, основанное на ВОД, именуется наглядно-действенным (направлено на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат).

Но уже в раннем возрасте у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок переносит способ, отработанный в 1 ситуации, в сходную ситуацию. В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Пока ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из существенных приобретений становится знаково-символическая функция сознания. Поэтому в раннем возрасте ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Однако знаково-символическая функция завершает развитие во взрослости.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе: 1) способность к обобщениям; 2) к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые; 3) умение устанавливать связи между явлениями и предметами путем экспериментирования; 4) запоминать эти умения и использовать их при решении задач. (Немов, С. 76)

Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов всегда содержат в себе обобщения. (Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным, и к будильнику, и к большим стенным и т.п.). (Мухина, С. 100)

Овладение речью, которая содержит обобщенные слова (знаки предметов) связано с переходом ребенка от наглядно-действенного мышления к формированию и функционированию наглядно-образного мышления, т.к. образ представляет собой некоторое абстрагирование свойств предмета. В образе знак (слово) связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: 1) становлением элементарного самосознания; 2) началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается это все достаточно развитым воображением ребенка, которое в раннем возрасте является репродуктивным. Сначала, когда ребенок находится на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле зрения. Затем появляются образы этих предметов, и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть вызван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это и есть наглядно-образное мышление. (Немов, С 76-77)

Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание де­тей этого возраста целиком определяются восприятием. Так, па­мять в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. вос­приятия знакомых предметов. Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер - ребенок уста­навливает связи между воспринимаемыми предметами. Он мо­жет быть внимателен только к тому, что находится в поле ᴇᴦο вос­приятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л. С. Выготс­кого, ʼʼ...все функции этого возраста идут вокруг восприятия, че­рез восприятие и с помощью восприятия... ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как фун­кция восприятияʼʼ. Это ставит восприятие в чрезвычайно благо­приятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте.

Несмотря на то, что к концу младенческого возраста у ре­бенка складываются перцептивные образы и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне - несовершенным. Годовалый ребенок не способен пос­ледовательно и систематически рассматривать предмет. Как пра­вило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Зрительные ориентировочные действия, при помощи кото­рых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хва­тания и манипулирования, что во многом определяет суще­ствующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величи­на , именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого значения для узна­вания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окра­шенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета. Он ориентируется толь­ко на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не зна­чит, что ребенок не различает цвета. Напомним, что различение и предпочтение определенных цветов есть уже в первые месяцы жизни. Однако цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет ᴇᴦο узнавание.

Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми дей­ствиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими . Это действия с двумя и более предметами, в кото­рых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объек­тов - их форму, величину, твердость, местоположение и пр.
Размещено на реф.рф
Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами - нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр.
Размещено на реф.рф
Но в этих действиях младенец ещё не учитывает свойств предметов - не выбирает и не подбирает нужные предметы в со­ответствии с их формой и величинои̌, не пытается расположить их в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкла­дыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подби­рает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное поло­жение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке мат­решки нужно подбирать половинки одинаковой величины и со­вершать действия в определенном порядке - сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую.