Винтин А.И. Понятие музыкальной одаренности
Марина Петровская
Организация образовательной работы с музыкально одарёнными детьми
Организация образовательной работы
с музыкально одарёнными детьми
Одарённость человека – это маленький росточек,
едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе
огромного внимания. Необходимо холить и лелеять,
ухаживать за ним, сделать всё необходимое, чтобы он
вырос и дал обильный плод.
В. А. Сухомлинский
Одно из приоритетных направлений развития современного образования – создание условий для развития одарённых детей. Как известно, приобщение детей к музыке с ранних лет способствует раскрытию у них самых разных талантов, и не только музыкальных.
Актуальность данной задачи очевидна: способные, талантливые люди всегда нужны государству, именно они, одарённые, разрабатывают новые технологии, покоряют Космос, создают шедевры искусства. Сегодня информационное общество требует ускорения технологического и гуманитарного развития, поэтому не случайно внимания и поддержки одарённых детей. И первая, самая важная ступень этой системы – дошкольное образование.
Воспитание и развитие одарённых и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества. Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, я обозначила для себя проблему поиска оптимальных путей развития музыкально одарённых детей, поиска педагогических приёмов и методов взаимодействия с ними.
Процедуры выявления музыкально одарённых детей
Зная своих воспитанников, я без специально организованных процедур диагностики могу различить группу детей по тем или иным качествам: кто из детей больше любит солировать в песне, танце, инсценировке (и, как правило, у таких детей это лучше получается).
Но музыкально одарённые дети – особые, они нуждаются в понимании, в нестандартных методах взаимодействия с ними. Поэтому без специально организованных процедур педагогической диагностики всё-таки нельзя обойтись.
На первых этапах я выявляю уровень музыкальной восприимчивости и эмоциональной отзывчивости на музыку, наблюдаю за поведением детей в новой для них обстановке, за тем, как они обращаются с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении и в аудиозаписи.
Затем выявляю уровень развития динамического слуха. Определяю уровень музыкального мышления.
На заключительном этапе диагностирую музыкальную память.
Музыкально одарённые дети легче усваивают материал, они непринуждённо справляются с заданиями. Поэтому в групповой непосредственной образовательной деятельности стараюсь выбрать правильную стратегию взаимодействия с ними: чтобы, с одной стороны, позволить реализоваться их способностям, не подавить инициативу и волю к творческой деятельности, а с другой стороны, дать возможность выразиться другим детям. В групповой непосредственной образовательной деятельности музыкально одарённые дети реализуют свои способности в различных формах совместной деятельности:
* в танцевальной миниатюре берут на себя ведущую роль – показывают движения другим детям;
* в пении – солируют запев песни;
* в игре-драматизации – играют главного персонажа и т. д.
Также их творческий потенциал и развитые способности необходимы при подготовке сольных номеров или номеров с участием солистов. И хотя на групповом игровом сеансе музыкально одарённым детям я уделяю особое внимание, нередко они испытывают определённого рода голод, который выражается в потребности творить что-то ещё, за рамками программного содержания.
Музыкальная одарённость
Ребёнок проявляет большой интерес к занятиям;
Чутко реагирует на характер и настроение музыки;
В исполнении музыкальных произведения (песня или танец) вкладывает много энергии и чувств;
Любит слушать музыку;
Стремится посещать концерты и выступления;
Сочиняет собственные, оригинальные мелодии;
Стремится выразить своё настроение в исполнении.
Условия выявления и развития
музыкальной одарённых детей
Создание предметно-развивающей среды;
Накопление опыта художественно-творческой деятельности в различных её видах;
Развитие творческого воображения.
Музыкальная студия для одарённых детей
В нашем детском саду для музыкально одарённых детей я организовала кружки: музыкальный театр кукол и актёров «Волшебный сундучок» и кружок раннего музыкального развития «Гусельки». Кроме того, существует вокальная группа «Росинка». Целью курса музыкального образования является развитие у детей эстетического восприятия, интереса и любви к музыке, реализация потребности в творческом самовыражении.
Данный курс решает задачи музыкального развития детей в восприятии музыки, исполнительстве, творчестве, музыкальной образовательной деятельности.
В основу системы работы легли такие принципы:
1. Единство эмоционального и сознательного.
2. Импровизационность.
3. Гуманность.
4. Систематизация знаний.
5. Целостность.
6. Интеграция искусств.
7. Учёт индивидуальных способностей каждого ребёнка (личностно-ориентированный подход).
Формы работы с одарёнными детьми
Музыкальная непосредственная образовательная деятельность – основная форма работы с детьми. Проводиться 2 раза в неделю длительностью 30 мин. По методике проведения она приближена к традиционной, используются типовые, сюжетные и театрализованные виды деятельности, которые объединяются в блоки (подчинённые определённой теме):
«Музыкальные жанры»;
«Какие чувства передаёт музыка?»;
«О чём рассказывает музыка?»;
«Как рассказывает музыка?»;
«Юные музыканты»;
«Что узнал – всем расскажи, что умеешь – покажи».
Все музыкально-игровые сеансы объединяются игровым сюжетом, который предполагает знакомство с музыкой через путешествия. Некоторые из них предполагают выполнение домашнего задания, что способствует взаимодействию и сотрудничеству с семьёй.
Методы и приёмы взаимодействия с одарёнными детьми
При проведении музыкальных игровых сеансов педагогический процесс выстраиваю на вариативной основе, использую методы и приёмы конструктивной основе взаимодействия с детьми, создаю атмосферу эмоциональной заинтересованности, доверия, искренности.
Музыкальный материал, предлагаемый мной музыкально одарённым детям, не обязательно сложнее, но разнообразней и вариативней, и подбираю я репертуар с учётом возможностей и предпочтений детей. Содержание работы музыкальной студии не сводится к простому заучиванию и репетициям. Работая с музыкально одарёнными детьми, всегда оставляю место импровизации, творчеству.
Критериями оценки музыкальных способностей и начал музыкальной культуры в моей работе с одарёнными детьми служат показатели диагностики, разработанные О. П. Радыновой.
Диагностику провожу как индивидуально, так и в музыкальной непосредственной образовательной деятельности 2 раза в год. Диагностические исследования музыкально одарённых детей в 2014 – 2015гг. показали, что дети стали более активны и раскрепощены в своих суждениях о музыке (и в других видах искусства). Они всегда рады встрече с музыкой, любят придумывать истории, связанные с музыкой. В музыкально-ритмических импровизациях стараются передать характер и движение мелодии, придумать новые движения. Наблюдая за детьми, педагоги и родители заметили, что ребята с удовольствием выступают на концертах, конкурсных программах, у них накопился исполнительский опыт.
Таким образом, анализируя эффективность проведённой мною работы с дошкольниками, имеющими предпосылки к музыкальной одарённости, я пришла к выводу, что необходимо развивать и совершенствовать систему занятий в музыкальной студии. Это позволит значительно поднять уровень музыкального развития детей, сформирует у них творческий подход не только к музыкальным, но и другим видам деятельности, укрепит их уверенность в своих возможностях.
Реализацию поставленных целей добивалась через решение ряда задач:
Сформировать у детей навыки творческой деятельности;
Развивать вокально-певческие навыки (чистоту интонирования, правильное звукообразование, певческое дыхание, дикцию, умение петь в ансамбле);
Развивать музыкальную восприимчивость и эмоциональную отзывчивость;
Развивать навыки исполнительского мастерства;
Выявлять и развивать индивидуальные творческие способности;
Развивать умение перевоплощаться в сценический образ посредством музыкального исполнительства;
Развивать навыки концертной деятельности.
Театрализация – один из самых универсальных, доступных и любимых видов детской деятельности, позволяющих решать практически все задачи воспитания и коррекции развития ребёнка.
Владею и применяю в практике профессиональной деятельности следующие образовательные технологии и методики:
1. Фонопедические упражнения Емельянова В. В. , так как для правильного звукообразования большое значение имеет чёткая работа голосового аппарата (нижней челюсти, губ, мягкого нёба с маленьким язычком). Поэтому для достижения этой цели на каждом занятии провожу разминку – артикуляционную гимнастику по системе Емельянова В. В. Упражнения на артикуляцию детям интересны, доступны, так как провожу их в игровой форме.
В артикуляционную гимнастику входит: работа с языком и с губами, зарядка для челюсти и мышц шеи.
После проведения артикуляционной гимнастики использую интонационно-фонетические упражнения, которые помогают преодолеть дефекты речи, выравнивают гласные и согласные звуки.
2. Игры со звуком (Звук обладает определёнными свойствами. Его нельзя потрогать, можно лишь услышать. Звук может быть плоский, круглый, высокий, низкий, сердитый, ласковый, нежный и т. д. Материалом для звука может служить всё, что угодно: элементарные инструменты, нитки, воздушные шары, обручи, мячи, мыльные пузыри и т. д.)
3. Работа с руками. Руки помогают осуществить музыкальные действия более осмысленно, эстетично, выразительно и разнообразно, что позволяет достичь успехов даже с самыми слабыми детьми. Создаю ситуации, когда ребёнок обязательно начинает работать руками. Руки внизу – низкий звук, вверху – высокий, руки совершают отрывистые движения – звук отрывистый на стаккато, мягкие движения рук – плавный звук. Этот приём помогает детям сознательно управлять процессом звукоизвлечения.
4. Пальчиковые игры развивают мелкую моторику, речь, дикцию, дыхание, интонацию, творческие способности, вырабатывают выразительность исполнения.
5. Дыхательная гимнастика укрепляет физиологическое дыхание детей (без речи, формирует правильное речевое дыхание (короткий вдох – длинный выдох, тренируется сила вдоха и выдоха, согласованность работы дыхательной, голосовой и артикуляционной систем.
6. Логоритмика способствует активизации высшей психической деятельности через развитие слухового и зрительного внимания и восприятия, увеличивает объём памяти, развивает общую моторику, музыкальный, звуковысотный, тембровый, динамический слух, развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, темпа и ритма речи, развитие чувства ритма, пространственной организации движений, мимики.
7. Здоровьеформирующие технологии:
Валеологические песни-распевки с самомассажем:
Активное слушание музыки;
Ритмопластика;
Психогимнастика;
Песенное и тацевальное творчество;
Музыкотерапия.
Полноценная работа по организации образовательной работы с одарёнными детьми невозможна без взаимодействия, как с самими воспитанниками, так и с педагогами и родителями. В связи с этим мною были подобраны разнообразные формы работы в этом направлении:
1. Проведение консультаций для воспитателей и родителей по темам: «Роль музыкально-театрализованной деятельности в развитии личности ребёнка»; «Развитие детей в театрализованной деятельности»; «Интеграция музыкального развития с разделами основной общеобразовательной программы ДОУ»; «Художественно- эстетическое развитие детей посредством театрального искусства».
2. Организация условий для музыкально-театрализованной деятельности:
специальное помещение со сценой и зрительным залом, костюмы и декорации, различные атрибуты для занятий, набор детских музыкальных инструментов, куклы для театра и ширма, наглядный материал, аппаратура (синтезатор, магнитофон, фортепиано).
3. Создание учебно-методического обеспечения:
Методические материалы по музыкально- театрализованной деятельности;
Картотека стихов, потешек, загадок, сказок;
Сценарии досугов и праздников;
Картотеки дидактических музыкальных игр;
Фонотека, медиатека по данному направлению;
Библиотека познавательной литературы по знакомству детей с миром театра и изоискусства.
4. Организация студии «Музыкальный театр кукол и актёров», кружка раннего музыкального развития «Гусельки».
5. Участие в общегородских мероприятиях, праздниках, концертах.
6. Участие в муниципальных, городских, областных музыкальных и
театральных конкурсах и выступлениях.
Очень важно мотивировать детей на любую деятельность, преподнести педагогический замысел таким образом, чтобы дети почувствовали свою заинтересованность в нём. Любое творчество начинается с проблемы: чего-то нет, значит, нужно придумать и сделать!
Нет сценария – сочиним его! (Предлагаю детям придумать сказку или историю для дальнейшей театрализации. Можно использовать технологию А. И. Бурениной, представленную в пособии «Театр Всевозможного»);
Нет артистов, режиссёра – сами распределим роли!
Нет декораций – нарисуем!
Нет костюмов – подберём одежду, изготовим детали и т. п.
Конечно, педагог при этом является наставником, мудрым советчиком, главным Волшебником.
В процессе включения детей в музыкально-театрализованную деятельность убедилась в том, что использование куклы помогает детям увидеть своё отражение и, таким образом, посмотреть на себя со стороны. Поэтому в деятельности «Музыкального театра кукол и актёра «Волшебный сундучок»» широко используем куклы би-ба-бо и ростовые куклы. Это способствует активизации интереса детей, развитию у них артистических способностей, побуждает детей к импровизации, самостоятельным творческим поискам выразительных средств исполнения.
Для целенаправленной занятий с дошкольниками музыкально-театрализованной деятельностью в 2009 году на базе МБДОУ д/с №2 мною был организован кружок «Музыкальный театр «Волшебный сундучок»». На занятиях дети последовательно знакомятся с видами театра, историей театра, его жанрами, устройством и профессиями; у них формируется умение понимать основную идею литературного произведения (пьесы) и выделять единицы сюжета (завязку, кульминацию, развязку, давать словесную характеристику персонажам, используя эпитеты, сравнения, образные выражения. У детей формируются навыки кукловождения, способность подбирать музыкальные характеристики героев и музыкальные фрагменты к единицам сюжета, развивается умение передавать в свободных пластических импровизациях характер и настроение музыки, формируются образные исполнительские умения и навыки и т. д.
Театрализованная деятельность является основой творческого и интеллектуального развития детей в нашем музыкальном театре, она способствует развитию детской фантазии, воображения, памяти, всех познавательных процессов. Чем раньше и больше разных ролей ребёнок перепробует в детском театре, тем легче ему будет ощущать себя на сцене жизни. Поэтому театрализованная деятельность является мощным инструментом развития всех качеств личности, формирования коммуникативных навыков как основ социальной культуры, способствует интеграции всех образовательных областей, что соответствует ФГОС.
Взаимодействие с семьёй одарённого ребёнка
Взаимодействие с семьёй выстраиваю по следующим направлениям:
1. Информационно-аналитическое направление реализуется через анкетирование, беседы, опросы родителей, качественный и количественный анализ полученных данных и предполагает решение педагогических задач:
Выявить интересы и предпочтения родителей;
Уровень их осведомлённости в вопросах музыкального образования и воспитания детей;
Семейный опыт, семейные традиции воспитания детей.
2. Познавательное направление реализуется через консультации, беседы, тематические сообщения, семинары-практикумы. Основной задачей является повышение компетентности родителей в вопросах музыкально-эстетического развития ребёнка.
3. Наглядно-информационное направление работы с родителями реализуется в подборе информации и оформлении родительского уголка, папок-передвижек. Родители имеют возможность ознакомиться с музыкальным репертуаром, а также узнать о формах и методах музыкально-эстетического воспитания в условиях семьи, расширить знания о народных праздниках, традициях, культуре и быте.
4. Развлекательное направление нередко пересекается с познавательным. Тем не менее задачей работы в этом направлении является эмоционально-эстетическое обогащение в совместной творческой деятельности детей и родителей. Используются такие формы взаимодействия, как праздничные развлекательные программы, театрализованные представления, концерты с участием родителей и детей.
5. Создание предметно-развлекательной среды. Работа в этом направлении предполагает сотрудничество с родителями, их помощь и участие в оформлении музыкального зала к праздникам, в подготовке костюмов, декораций.
Родители одарённого ребёнка должны быть достаточно инфомированы, мотивированы для активной поддержки и реализации задатков и способностей детей. Для этого я организую на собраниях, музыкальных гостиных, мастер-классах показ видео-информации для родителей о том, как в ДОУ поставлена работа по развитию музыкальных способностей детей. Подготовила и провела консультации по теме «Способности ребёнка – в ваших руках», «Музыкально одарённый ребёнок», «Музыкальное воспитание в детском саду и дома». В личных беседах с родителями детей с высоким уровнем музыкальности мотивирую их на помощь детям, на поощрение их стараний и достижений, а также на содействие дальнейшему обучению детей. Дети, имеющие задатки музыкальности, не просто готовы к дополнительной работе, они нуждаются в этом, испытывают потребность в реализации своего творческого потенциала.
В ходе беседы многим родителям было предложено продолжить развитие вокальных и других музыкальных способностей детей в кружках «Музыкальный театр «Волшебный сундучок»», «Гусельки» (раннее музыкальное развитие, в ДШИ. Некоторые дети поступили на хореографическое, инструментальное, эстетическое отделения.
Таким образом, анализируя эффективность проведённой мною работы с детьми ДОУ, имеющими предпосылки к музыкальной одарённости, я пришла к выводу, что система музыкальных занятий в музыкальной студии позволяет значительно поднять уровень музыкального развития детей, формирует у них творческий подход не только к музыкальным, но и к другим видам деятельности, укрепляет их уверенность в своих способностях.
Музыкальный руководитель Петровская М. В.
Главный постулат музыкальной педагогики в мире – учиться музыке не для того, чтобы быть музыкантом, а для того, чтобы везде, во всех сферах деятельности быть лучшим! Современная модернизация российского образования ставит перед собой главную задачу – воспитание саморазвивающейся творчески продуктивной одаренной личности ребенка.
Важной движущей силой для реализации данной задачи является школьное музыкальное образование. Разностороннее саморазвитие личности посредством музыки – одна из основных задач учителя Музыка не вручает готовые знания, она учит их добывать!
В ходе многолетнего наблюдения за детьми, обладающими прекрасными музыкальными данными и получившими дополнительное музыкальное образование в музыкальных школах и ли других сферах музыкальной деятельности, выявились следующие факты характера становления личности: творческая активность, производительная трудоспособность, организаторское мастерство, продвижение по служебной лестнице, уверенность в своих силах, трудолюбие и высокая ответственность, успешная саморазвивающаяся личность. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.
Музыкально одаренный ребенок отличается в общем коллективе учащихся, находящемся в классе. Такие ребята очень эмоциональны и восприимчивы к музыке и не только. Одним из методов выявления одаренных детей на уроке музыки является наблюдение. Наблюдение может быть непрерывным, изо дня в день, а может быть и эпизодическим. При работе с музыкально одаренными детьми, этот метод ставит перед учителем музыки определенные задачи. Прежде всего, надо постараться создать на уроке благоприятную музыкальную атмосферу взаимопонимания. Все музыкальные технологии, применяемые на уроке, помогают ребятам формировать активное восприятие музыки, обогащать их знания и опыт.
Яркие моменты самовыражения ученика помогают проявить следующие методы :
Театрализация. Игра – соревнование. Эстрадный вокал. Музыкальная математика. Межпредметное интегрирование. Музыкальная терапия. Ритмика. Внеклассная кружковая деятельность. Исследовательская работа и др.
Если провести эксперимент и посадить в один класс детей музыкально – одаренных, мы увидим следующее зрелище. Шумный детский улей, где каждый ребенок требует к себе особого внимания, как будто он в классе один. Будут наблюдаться частые конфликтные ситуации. Поэтому необходим психологический подход к каждому ученику, в зависимости от его характера и музыкальных наклонностей.
Нужно научить ребенка «ладить и дружить» с коллективом. Учитель музыки должен обладать не только высокими профессиональными и деловыми навыками работы с детьми, но и проявлять отличные психологические приемы работы с ними. Вот несколько правил, которых должен придерживаться учитель музыки: не сковывать, а освобождать; не сдерживать, а поддерживать; не сгибать, а выпрямлять. Еще один эксперимент с классом музыкально – эстетического направления. В классе ребята с разными музыкальными возможностями.
- Музыкально – одаренные дети.
- Учащиеся, принятые по заявлению родителей.
- Любопытство и интерес, как родителей, так и учащихся.
Работа учителя: групповая, индивидуальная, целенаправленная. Цель работы: выявить в каждом ученике максимальное количество творческих возможностей. Итог работы: целенаправленное развитие и использование полученных способностей.
При работе с одаренными детьми очень важно учитывать интерес и желание ребенка в его творческой деятельности. Учитывая специфику жанра, учитель помогает и подталкивает ученика к успешной концертной деятельности. Активная внеклассная работа, концертные выступления, конкурсы, и другие мероприятия, побуждают ученика к дальнейшей творческой, а возможно и профессиональной деятельности.
Важная заслуга учителя – видеть в каждом своем воспитаннике одаренную творческую личность, потому что нет детей не одаренных.
Моя педагогическая идея
Мы живём в пору больших перемен, в пору обновления нашего общества, нашего государства. Конечно, быстрым этот процесс быть не может, особенно у нас в России)…. А начинать надо и начинать приходиться именно нам – педагогам, работающим много лет в образовании, готовым отдать всего себя ради будущего, подобно Данко, идущим впереди, освещая своим горящим сердцем путь будущему поколению. И ведь идём и несём, не смотря на все сложности. И эта статья - необходимость времени! Ни когда бы я не села за подобное выражение мыслей, но опять же – веление времени! Надо аттестоваться, надо определиться с темой опыта…Вопросы, вопросы, вопросы….Но вот она и родилась, моя педагогическая идея! Не думала, не гадала, а оказалось, что я работаю над этой темой уже давно.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Многолетний опыт работы с детьми привёл меня к важному выводу, который много лет назад сделал великий немецкий поэт Иоганн Вольфганг Гете: «Человек, обладающий врожденным талантом, испытывает величайшее счастье тогда, когда использует этот талант». И как важно дать этому таланту поддержку и опору, подтолкнуть его к росту и совершенствованию. От нас, педагогов, много зависит - разовьётся это явление природы или угаснет? Поэтому в своей работе я взяла за основу именно эту тему – «Развитие детской одарённости на уроках музыки и внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС».
Долгое время одаренность рассматривали, как божественный дар и лишь в середине XIX века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Ребенок рождается на свет с определенными способностями, задача родителей вовремя их заметить и направить его интеллектуальное развитие в нужном направлении. Получив от родителей «еще незаполненный сосуд», задачей педагога становится развитие интеллектуально-творческого потенциала ребенка.
Развитие одаренной личности ребенка становится одной из главных задач в системе общего образования. Изменение традиционных методов преподавания требует поиск наиболее результативных путей воспитания и обучения каждого отдельного ученика.
Не случайно федеральные стандарты второго поколения делают акцент на деятельностный подход в образовательном процессе, т.е. способности быть автором, творцом активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности.
В зарубежном опыте весьма поучительная разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом уделяется особое внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к обучению и творческими детьми.
В настоящее время учеными и практиками стала осознаваться необходимость специально организованного обучения одаренных детей и целенаправленной работы по выявлению и развитию их потенциала. В итоге появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, занимающиеся выявлением и развитием одаренных детей (Целевая федеральная программа «Одаренные дети», лаборатория «Психология одаренности» в Психологическом институте РАО и пр.).
Музыкально - одарённый ребёнок выделяется из общего коллектива учащихся, находящихся в классе. Такие дети эмоционально восприимчивы к музыке. Как правило, у них вырабатываются свои музыкальные предпочтения. Свои приоритеты. Некоторые произведения им нравятся, и они готовы слушать их снова и снова, а к другим они равнодушны. Одним из методов выявления в классе одарённых детей является наблюдение. При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть, нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей. Существует естественный эксперимент, когда, например, на уроке или на занятиях кружка, организуется нужная для исследования обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной и, когда он может и не знать, что за ним специально наблюдают. Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии.
На что же должен обратить внимание педагог при работе с музыкально - одарёнными детьми?
Прежде всего, надо постараться создать на уроке благоприятную атмосферу взаимопонимания. Во время общения на уроках и внеурочной деятельности, педагогу необходимо постоянно стимулировать ребёнка к творчеству во всех его проявлениях. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способности у детей. К примеру, во время проведения распевок или физкульт- минуток (в младшей школе) я предлагаю любому ребенку придумать своё упражнение и предложить его исполнить всему классу.
Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем и развиваем способности у детей.
Дети, у которых выявляются ярко выраженные способности к вокальному исполнению, становятся солистами. С ними в дальнейшем также ведется индивидуальная работа.
У одарённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активности – это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс обучения и воспитывает в нём жажду знаний, стремление к открытиям, активному умственному труду самопознанию.
В связи с малым объемом учебного времени (1 урок в неделю), развитие музыкально одарённых детей, стало в полной мере реализовываться в условиях ФГОС во внеурочной деятельности. Мои воспитанники принимают участие во всех конкурсах, внеклассных мероприятиях, создают мультимедийные презентаций и коллективные проекты. К примеру, проект создания собственного музыкального клипа – захватил ребят, так как учитываются интересы и уровни дарования каждого ребёнка в команде. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем развивать свою одаренность.
В работе с одаренными детьми целесообразно положить следующие принципы педагогической деятельности:
Принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;
Принцип возрастания роли внеурочной деятельности;
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения;
Принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;
Принцип свободы выбора учащимися помощи, наставничества.
Таким образом, все перечисленные принципы в полной мере находят отражение в основополагающих идеях новых федеральных стандартов.
В работе с одаренными детьми наиболее эффективными из современных педагогических технологий являются технологии продуктивного обучения и компетентностного подхода. Эти технологии позволяют понять точку зрения учащегося и смотреть на вещи с его и со своей точек зрения, использовать исследовательские, частично-поисковые, проблемные, проектные виды деятельности.
Творчески подходя к развитию различных способностей у детей, педагог сможет помочь любому ребенку реализовать себя в будущем как яркую, творчески – одарённую личность.
Основы деятельности педагога в работе с одаренными детьми.
Развитие одаренности младших школьников проходит более успешно, если деятельность преподавателя базируется на основе создания благоприятной психологической атмосферы для всего творческого процесса,
внимания к индивидуальным психологическим и возрастным особенностям каждого одаренного учащегося,
подготовки учащихся к концертной деятельности; организации самостоятельной творческой работы учащихся, проведения разъяснительной работы с родителями, с целью создания у них адекватного представления о способностях своего ребенка.
В своей работе с каждым учеником приходится оценивать как положительные, так и отрицательные стороны его личности, его отношения к музыке, его исполнительские качества. Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. По мнению К.Г. Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный ». В своей практике мы часто сталкиваемся с такими детьми, но если найти к ним правильный подход, то можно достичь в развитии их способностей больших успехов. Часто у таких детей возникают конфликтные ситуации с учителями, однако вскоре, они успокаиваются и доказывают своими поступками, что они « намного лучше, чем о них думают». Они всегда готовы помочь организовать любое мероприятие и принять в нём активное участие. Выходя на сцену выступать (к примеру, исполнять песню сольно или танцевать), такие дети раскрывают все свои таланты.
Педагогу необходимо выстраивать индивидуальную траекторию творческого развития каждого ребенка.
Большое значение при работе с одаренными детьми имеет воспитательная работа. Она должна быть направлена на формирование такой личности, которая станет «воспитателем» собственных способностей.
Педагог не только учит петь, играть, но и помогает формированию личности, опираясь на нравственные основные критерии добра и зла. Такие качества, как доброта, искренность, открытость, в сочетании с мастерством сопровождают личность на протяжении всей его жизни.
Комплекс качеств педагога, необходимых в работе с одаренными детьми.
Преподавателю для работы с музыкально одаренными детьми нужно обладать следующим комплексом качеств:
личностные (позитивная «Я-концепция», целеустремленность, зрелость, эмоциональность, артистичность, доброжелательность, общительность, тактичность);
профессиональные (знания и умения, помогающие развитию одаренности каждого ученика с учетом индивидуальной психолого-педагогической характеристики); разработка специальных учебных программ, оценка результатов обучения, консультативное обучение детей и родителей);
поведенческие (умение создать творческую атмосферу, педагогическая техника, форма поведения педагога).
Для того чтобы педагог смог осуществить педагогическую поддержку, он должен иметь особую подготовку, включающую в себя:
Представление о том, что такое музыкальная одаренность и музыкально одаренный ребенок;
В чем особенность развития одаренных детей;
Разработка и апробирование приемов педагогической поддержки - путь решения проблем музыкально одаренных детей разного характера (проблемы обучения, общения, развития, поведения, проблем мировосприятия и др.).
Особенности младшего школьника содержат огромный потенциал для развития музыкальной одаренности. Это эмоциональность и высокая восприимчивость; преобладание чувственного восприятия, наглядно-образного мышления и одновременно формирования абстрактного; активность ребенка; становление его субъектом разнообразных видов человеческой деятельности; стремление к самореализации; выделение собственного «Я».
Каковы же педагогические условия развития музыкально одаренных детей?
Процесс развития музыкально одаренного ребенка будет эффективным, если:
1.приоритетными будут педагогические задачи личностного развития с высоко моральными ориентирами, воспитания характера, эмоционально-волевой сферы ребенка, позитивного отношения к жизни,;
2.будут созданы условия, обеспечивающие позицию ребенка как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации;
3.педагогический процесс будет адекватен специфике процесса обучения музыканта как художественно-творческой деятельности;
4.педагогическими факторами будут выступать художественная ориентационно - развивающая среда и педагогическая поддержка, направленная на развитие личностной, эмоциональной сфер.
В работе с одаренными детьми нужно избегать 2-х крайностей:
возведение ребенка на пьедестал, подчеркивания его особых прав,
с другой стороны – публичного принижения достоинства или игнорирования интеллектуальных успехов во время борьбы со “звездностью”.
“К любому ребёнку следует относиться с надеждой и ожиданием…”
Говоря о развитии и обучении музыкально одаренных детей, нельзя не остановиться на вопросе исполнительского репертуара. Он должен быть интересен, ярок и соответствовать возрасту и вокальным данным ребенка, а так же отвечать высоким нравственным идеалам.
Предлагая юному таланту произведения гораздо сложнее его уровня исполнительства, мы предоставляем ему возможность добиться результативности очень усердным трудом. «Если не прикладывать никаких усилий, данные тебе от природы способности просто закончатся, как конфеты в коробке»,- говорю я маленьким «ленивцам».
Одаренные дети с огромным желанием и удовольствием принимают участие в концертах и различных конкурсах. Порой стремление к победе оказывается настолько сильным, что даже ленивый обычно ребенок демонстрирует небывалое вдохновение. «Хочешь быть первой? Можешь! Работай!».
Чувство победы позволяет ребенку пережить «ситуацию успеха» и поверить в свои еще большие возможности.
Необходимо хвалить детей, даже самые незначительные достижения, если они требовали времени и усердия принимаю всерьез. Похвала – витамин роста!!!
Участие в конкурсах вполне соответствует естественной детской потребности соревноваться. Творческие соревнования мотивируют детей. Возможность участия в конкурсе должна являться сильнейшим стимулом для упорной работы, в необходимости которой детей не всегда легко убедить. Участие в конкурсах ставит перед детьми конкретную цель, близкую их пониманию: померяться силами с другими в дружеском состязании.
Конкурсная деятельность имеет определенные преимущества перед другими способами личностной самореализации. Подготовка и участие в художественном конкурсе интенсивно расширяет опыт жизненных и эстетических отношений, помогает конкурсантам через активные личные переживания совершить переход к более глубокому познанию искусства, к постижению серьезного художественного творчества. В процессе музыкального, изобразительного, литературного или театрального творчества воспитанники учреждений дополнительного образования развивают свое воображение, расширяется, обогащается и углубляется сфера эмоциональных переживаний. Художественный конкурс содержит в себе потенциальные возможности для саморазвития, качественного совершенствования личности.
Творческие конкурсы повсеместно играют видную роль в деле выявления молодых талантов. Конкурс призван открыть талант и дать ему дорогу в жизнь.
Роль родителей в развитии одаренных детей.
Огромную роль в процессе формирования творческих способностей ребенка играют родители юных дарований.
Известный музыковед Г. Ганзбург условно разделил родителей на 4 группы, в зависимости от их отношения к обучению музыке своих детей:
1.родители, не желающие брать на себя лишние хлопоты, связанные с музыкальным обучением, считающие, что их детям «медведь на ухо наступил». В этом случае родители как раз и выступают в роли медведя, наступая на уши собственным детям, лишая их музыкального образования.
2.Родители, движимые тщеславием. Они, как правило, равнодушны к искусству и обучают детей из соображений престижа.
3.Родители - максималисты. Если они вдруг понимают, что их ребенку не суждено быть профессиональным музыкантом, занятия музыкой прекращают.
4.И, наконец, идеальный случай, когда родители не торопятся с преждевременными выводами о силе таланта своих детей, а спокойно и взвешенно относятся к музыкальному обучению как к необходимой для всех части общего образования. Они не склонны преувеличивать или приуменьшать значение музыки и потому для педагога взаимодействие с такими родителями - наилучший вариант. Серьезное отношение таких родителей к обучению отражается на серьезном отношении к домашним занятиям у детей. Объективная требовательность, помощь в решении организационных вопросов, готовность в любой момент поддержать начинания ребенка и разделить с ним неудачу и успех - эти качества родителей в совокупности с профессионализмом и творческим энтузиазмом педагога служат залогом развития и становления музыкальности наших общих детей. Их достижения разве не есть педагогическое счастье?
Организация конкурсного движения является одной из составляющих в системе поддержки одарённых детей наряду с их привлечением к активной концертной деятельности.
Все достижения моих воспитанников я загружаю на сайт ; очень активно общаемся с ребятами в vk.com , вместе подбираем репертуар для работы. Готовим проекты – сочиняем стихи и музыку – получаются песни, снимаем фото и видео на эту тему. И как результат - выступаем на школьных мероприятиях, муниципальных конкурсах, показывая свою работу. Мы начали не так давно заниматься такими проектами и материал нарабатываем. Главное, дети заинтересованы, проявляют себя творчески и самореализовываются в таких проектах, не останавливаясь на достигнутом, ставят всё новые и новые цели. И я в этом вижу свою большую роль – роль педагога, несущего своё горящее сердце, показывая дорогу, освещая и зажигая новые звёзды.
Одаренный человек, словно яркая звездочка на небосклоне, требующая к себе особого внимания. Необходимо заботиться о нем, чтобы он превратился в красивую, полную сил звезду.
Татьяна Носко
«Музыкальная одаренность»
Детская одаренность , несомненно, занимает одно из ведущих мест среди самых интересных и загадочных явлений природы. Каждый ребенок от рождения наделен огромным потенциалом, который при благоприятных условиях эффективно развивается и дает возможность ребенку достигать больших высот в своем развитии. Невероятно важно, чтобы дар ребенка был сразу же замечен, оценен. Ребенок должен почувствовать, что его талант важен для всех. Одаренный ребенок может хорошо себя чувствовать лишь в том случае, если его талант востребован. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одарённых детей , реализацию их творческого потенциала, является одной из приоритетных задач современного общества, развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни. И тут возникает важный вопрос : как «не прозевать» , «не зарыть в землю» музыкальную одаренность ребенка ? Решение этой проблемы и составляет сверхзадачу родителей и педагогов, которую они должны решить в дошкольный период жизни ребенка. Структура музыкальной одаренности включает в себя систему ярко выраженных музыкальных способностей в сочетании с достаточно высоким интеллектом и рядом индивидуально-личностных качеств. Музыкально одаренные дошкольники часто оказываются художественно одаренными вообще , проявляя способности к изобразительной, литературной и другим видам художественной деятельности. Что же такое музыкальность и музыкальные способности ? Под музыкальностью понимается компонент музыкальной одаренности , необходимый для занятия именно музыкальной деятельностью (любого ее вида, в отличие от всякой другой. Основным признаком музыкальности крупнейший отечественный исследователь проблемы музыкальных способностей Б . М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку , т. е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью, Теплов выделяет три другие основные музыкальные способности : 1. ладовое чувство, т. е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии; 2. способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение; 3. музыкально-ритмическое чувство , т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку , чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Музыкальные способности у всех детей выявляются по - разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей . У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально - слуховые представления : способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте . У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но отсутствие раннего проявления способностей не является показателем слабости или тем более отсутствия способностей. В мире существует множество педагогических систем развития музыкальных способностей ребенка. Перечислим некоторые из них : 1. Система Дмитрия Кабалевского. 2. Система Карла Орфа. 3. Система Марии Монтессори. 4. Система Золтана Кодаи. 5. Вальдорфская система. 6. Метод Шиничи Сузуки. 7. Метод Павла Тюленева. 8. Метод Хелен Хайнер. Остановимся подробнее на двух из них : 1. Система Карла Орфа. Ее суть состоит в развитии творческой фантазии, в элементарном музицировании, в игре на простейших, в основном ударных, шумовых музыкальных инструментах , в движении под музыку , инсценировании детских песенок и сказок. Такие танцы и движения сопровождаются еще и «звучащими жестами» , игрой звуками тела : хлопками, шлепками по бедрам, топаньем ногами, щелчками пальцев, цоканьем языком. Все это не только превращает музицирование в радостное, увлекательное действие, но и формирует творческую фантазию, прививает любовь к пению, развивает чувство ритма. 2. Система Золтана Кодаи. Вот несколько основных положений : а) Все дети музыкальны . Надо только вовремя разглядеть и развить их способности. б) Главное в музыкальном воспитании - пение и записывание мелодии по слуху. Лучший и самый доступный инструмент - голос, считал Кодаи. Поэтому пение важнее, чем игра на инструменте. в) Воспитание хорошего музыкального вкуса , по Кодаи, не только семейное дело, но и важнейшая общественно - государственная задача. г) Золтан Кодаи выделял четыре элемента, которые отличают музыкально одаренного ребенка : развитый слух, развитый интеллект, развитые чувства и развитые руки. Музыкальное воспитание в дошкольном учреждении - это целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное. Музыкальное воспитание - важнейшая сторона воспитания ребенка. Она способствует его интеллектуальному развитию, участвует в процессе общения, активизирует все психические качества, составляющие личность, повышает познавательную активность, влияет на физическое развитие.
Музыкальная одаренность - это сложное качественное образование, включающее как специальные музыкальные способности, так и творческие и личностные составляющие.
Музыкальная одаренность - это частный случай общей одаренности и одновременно более общий случай применительно к различным музыкальным специализациям.
Музыкальные способности относятся к специальным способностям человека, которые необходимы для успешных занятий именно музыкальной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой.
Особенностью музыкальной одаренности, отличающей ее от одаренности к другим видам искусства, является наличие музыкальности, которая выражается в особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности от нее. И хотя музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности, однако, именно вокруг этой проблемы до настоящего времени ведутся дискуссии.
Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:
музыкальные ощущения и восприятие;
музыкальное действование;
музыкальная память и музыкальное воображение;
музыкальный интеллект;
музыкальное чувствование.
Музыкальную одаренность невозможно рассматривать в отрыве от музыкального слуха, который бывает гармоническим и мелодическим, абсолютным и относительным.
Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.
Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.
В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом называется способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.
Анализируя основные формы музыкального слуха, мело-дический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.
Выделются три основные музыкальные способности: 1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Для музыкальной одаренности большое значение имеет музыкальная память.
К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».
Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.
Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М. Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л. Готсдинер, И.П. Тейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль). Г.М. Цыпин считает, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей... По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти».
«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». (3, 83) Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие.
Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А. Тосканини и другие музыканты.
Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Под этим термином понимается способность «омузыкаленного» восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов. «Меня волнует все, что происходит на белом свете, - политика, литература, люди, - писал о себе Р. Шуман, -обо всем этом я раздумываю на свой лад, и затем все это просится наружу, ищет своего выражения в музыке».
Стремление переводить каждое жизненное явление на язык звуков, которое отмечал в своем характере этот немецкий композитор, было присуще не только ему, но всем музыкантам, внесшим сколько-нибудь значительный вклад в историю культуры. Подобное восприятие жизни всегда связанно с наличием у человека специфических способностей. Как было установлено Б.М. Тепловым, «это - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его».
Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Следует отметить, что раннее проявление музыкальности как таковой при должном развитии ребенка способствует его успешной карьере музыканта.
Противоположными фактами богата история вундеркиндов - «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счет.
Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:
1) непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;
2) привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;
3) отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;
4) неумение трудится и получать от этого удовольствие.
В связи с этим встает проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.
Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление - изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.
Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.
Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.
Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.
Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.
В своей работе я рассматриваю тот метод диагностики, который предлагает К.В. Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей».
Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.
Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.
Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.
Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.
Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского).
На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я - на пианино, ты - на барабане. Играй, как я; я - громко и ты - громко; я - тихо и ты - тихо. Будь внимателен.
Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.
Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.
На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.
На шестом занятии - при определении уровня музыкального мышления - от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело - грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М.И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.
На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».
Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию - 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).
Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.
На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.
Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).
Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко - тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких - не было.
Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.
Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.
Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него -лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.
В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий - отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.
Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение - 77 правильных ответов, грустное - 70. «Три кита» определили лучше всего: марш - 63 правильных ответа, песня и танец - по 43.
Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.
В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.
Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четыре такта, заполненные их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».
Итак, из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.
Подводя итог о теории музыкальных способностей, нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей - их природа, детерминация и закономерность развития.
Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.
В советской психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним - как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.
«Связь способностей, - по мнению С.Л. Рубинштейна, -с психологическими процессами - мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее - «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строится изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей».