Умственное и физическое развитие ребенка. измерение окружности груди - измеряется с помощью сантиметровой ленты

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей
Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.
У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Шипицына JI.M, 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других - повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).
Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002).
Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.
Нарушения в развитии двигательных способностей:
1) нарушение координационных способностей - точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;
2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств - силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%; гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.
Нарушения основных движений:
- неточность движений в пространстве и времени;
- грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;.
- отсутствие ловкости и плавности движений;
- излишняя скованность и напряженность;
- ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.
Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных
движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.
Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.
М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).
Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.
Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие - 25%, развитие ниже среднего - 23%, чрезмерно негармоничное - 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У учащихся 5-9-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.
Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью - на 27%, с тяжелой - около 40%. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т. е. позднее на 2-3 года, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на 1-2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).
Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С., 1991; Ванюшкин В.А., 1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом - зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем - соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом - точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С.Д., 1995).
Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико- синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям.
Для практической деятельности педагога важно знать благоприятные периоды развития основных видов координационных способностей у детей с нарушениями интеллекта.
В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных школ И. Ю. Горская- установила достоверные отставания абсолютных показателей всех видов координационных способностей школьников 8-15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ (табл. 4.1). Большинство сенситивных периодов развития координационных способностей падает на возрастной диапазон 9-12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые школьники, но с отставанием на 2-3 года.

Таблица 4.1
Сенситивные периоды развития координационных способностей у детей с умственной отсталостью в возрасте 8-15 лет (Горская И. Ю., 2001)

Таким образом, несмотря на то что умственная отсталость - явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. По данным В.В. Ковалева (1995), 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от нормальных людей.

На современном этапе развития нашего общества возрастает общесоциальная значимость физической культуры и спорта, их роль в формировании всесторонне развитой личности, сочетающей в себе физическое и интеллектуальное совершенство, духовное богатство и моральную чистоту. Сегодня, необходимо использование физической культуры не только как средства физического развития, но и как фактора, способствующего повышению умственной работоспособности и сохранению нервно-психического здоровья.

Протекание психических процессов представляет собой результат совместной деятельности различных систем организма . Так как нормальное отправление всех физиологических функций возможно лишь при хорошем состоянии здоровья и физической тренированности, то они, естественно, в значительной мере определяют успех и в умственной деятельности.

В результате занятий физическими упражнениями улучшается мозговое кровообращение, активизируются психические процессы, обеспечивающие восприятие, переработку и воспроизведение информации . Импульсы, посылаемые по нервам из рецепторов мышц и сухожилий, стимулируют деятельность головного мозга, помогают коре больших полушарий поддерживать нужный тонус . Напряженная поза задумавшегося человека, напряженное лицо, сжатые губы во время какой-либо умственной деятельности, свидетельствуют о том, что человек непроизвольно напрягает свои мышцы с целью более успешного выполнения поставленной перед ним задачи.

Занятия физическими упражнениями, двигательная активность способствует выработке нужного тонуса мышц, повышая тем самым умственную работоспособность. В тех случаях, когда интенсивность и объем умственной работы не превышает определенного уровня (свойственного данному человеку) и когда периоды напряженной умственной деятельности чередуются с отдыхом, системы мозга отвечают на эту деятельность положительными сдвигами, характеризующимися улучшением циркуляторных условий, повышением лабильности зрительного анализатора, большой четкостью компенсаторных реакций и др. .

При длительной интенсивности умственной деятельности головной мозг не в силах переработать нервное возбуждение, которое начинает распределяться на мышцы. Они становятся как бы местом разрядки мозга. Активные мышечные напряжения, выполняемые в этом случае, освобождают мускулатуру от излишнего напряжения и гасят нервное возбуждение .

Великие умы человечества умело использовали в своей жизни различные формы двигательной активности. Древнегреческий законодатель Солон говорил, что каждый человек должен воспитывать в себе ум мудреца в теле атлета, а французский врач Тиссо считал, что "ученым" людям необходимо ежедневно заниматься физическими упражнениями. К.Д. Ушинский подчеркивал, что отдых после умственного труда - это не "ничегонеделание", а труд физический. Известный педагог отмечал необходимость чередования умственной деятельности и физической .

Выдающийся врач и педагог, основатель дела физического воспитания в России П.Ф. Лесгафт писал, что несоответствие слабого тела развитию умственной деятельности неизбежно окажет свое отрицательное влияние на человека: "Такое нарушение в гармонии и отправлениях организма не остаются безнаказанным, оно неизбежно влечет за собой бессилие внешних проявлений: мысль и понимание могут быть, но не будет надлежащей энергии для последовательной проверки идей и настойчивого проведения и применения их на практике" .

Можно привести еще ряд высказываний о пользе движений, сказывающихся на умственном развитии человека.

Так, знаменитый философ и писатель Р.Декарт писал: "Наблюдайте за вашим телом, если хотите, чтобы ваш ум работал правильно" . И.В.Гете замечал: "Все наиболее ценное в области мышления, наилучшие способы выражения мысли приходят мне в голову, когда я хожу", а К.Э. Циолковский писал: "Я чувствую после прогулок и плавания, что молодею, а главное что телесными движениями промассировал и освежил свой мозг" .

Таким образом, можно сказать, что лучшие умы человечества, философы, писатели, педагоги и врачи прошлого на "интуитивном" уровне подчеркивали значимость физического развития для умственной работоспособности человека.

Проблема взаимовлияния мышечной и умственной работы постоянно привлекала к себе большое число исследователей. Уже в начале XX века русским психиатром В.М. Бехтеревым было экспериментально доказано, что легкая мышечная работа оказывает благоприятное воздействие на умственную деятельность, а тяжелая, наоборот, угнетает ее. К подобному же выводу пришел и французский ученый Фере. Он проделал ряд опытов, в которых физическая работа на эргографе сочеталась с умственной. Решение легких арифметических задач повышало мышечную работоспособность, а решение трудных - понижало ее. С другой стороны, подымание легкого груза улучшало умственную работоспособность, а тяжелого - ухудшало ее .

Развитие физической культуры и спорта открыло новый этап в исследовании этого вопроса. Возможность дозировать нагрузку и моделировать разнообразный характер мышечной работы повысила объективность получаемых данных, внесла определенную систему в проводимые исследования. В 20-х и 30-х г.г. в нашей стране ряд исследователей изучали непосредственное влияние различных физических упражнений на процессы памяти, внимания, восприятия, время реакции, тремор и т.д. Полученные данные свидетельствуют о несомненном и значительном воздействии физической культуры и спорта на психические процессы и о том, что возникающие при этом изменения сохраняются на протяжении довольно длительного промежутка времени (18-20 часов после нагрузки).

В дальнейших многочисленных исследованиях влияния физических нагрузок и занятий спортом на умственную работоспособность и успеваемость учащихся, а также влияния активного отдыха (в виде физических упражнений) на последующую работоспособность и производительность труда, имеются данные о том, что правильно дозированные физические упражнения оказывают существенное положительное воздействие на различные психические процессы .

Так, в ряде работ Г.Д. Горбунова изучалось изменение психических процессов (внимания, памяти, оперативного мышления и скорости переработки информации) после занятий плаванием. Полученные результаты свидетельствуют о том, что под влиянием кратковременных физических нагрузок максимальной интенсивности наступает статистически значимое улучшение психических процессов по всем показателям, достигающее наивысшего уровня через 2-2,5 часа после нагрузки. Затем отмечалась тенденция возвращения к исходному уровню. Наиболее существенное положительное влияние кратковременные физические нагрузки максимальной интенсивности оказывали на качественные показатели памяти и внимания. Оказалось, что пассивного отдыха недостаточно для восстановления работоспособности корковых клеток. После физических же нагрузок умственное утомление снижалось .

Исследования вопроса об оптимальных физических нагрузках, положительно или отрицательно влияющих на психические процессы человека, дают различную информацию. Так, А.Ц. Пуни исследовал влияние физических нагрузок на "чувство времени", внимание, память. Результаты свидетельствуют об изменении психических процессов в зависимости от характера и величины нагрузки.

В большинстве случаев (у спортсменов) после интенсивных физических напряжений объем памяти и внимания уменьшались. Непривычные же физические нагрузки оказывают разнородное влияние: положительное, хотя и кратковременное, на оперативное мышление и информационный поиск, неизменными остаются время реакции и сосредоточенность внимания, а память ухудшается . Физические нагрузки, адаптированность к которым близка к завершению, оказывают неблагоприятное влияние только на мнемические процессы, особенно на объем памяти. Кратковременные же нагрузки оказывают положительное влияние на перцептивные процессы .

Как показано в ряде исследований систематически высокая двигательная активность в режиме учебного дня студентов непосредственно повышая функциональную деятельность мышечного аппарата, положительно сказывается на их психической сфере, что научно подтверждает эффективность направленного воздействия через двигательную систему на центральный нервный аппарат и его умственные функции. Вместе с тем, оптимальное использование двигательной активности студентов содействует росту уровня умственной работоспособности в учебном году; увеличению продолжительности периода высокой работоспособности; сокращению периодов ее снижения и врабатывания; повышению устойчивости к учебным нагрузкам; ускоренному восстановлению работоспособности; обеспечению достаточно высокой эмоциональной и волевой устойчивости студентов к стресс-факторам экзаменационных периодов; повышению успеваемости, успешному выполнению учебных требований и др.

Вопросами влияния двигательной активности с целью осуществления благоприятной психической деятельности школьников занимались многие исследователи. Так, Н.Б. Стамбулова изучала взаимосвязь развития двигательных качеств (ловкости-быстроты и точности) и психических процессов у младших школьников. Ее исследования показали, что в экспериментальной группе, где на каждом уроке дополнительно включались специальные упражнения на ловкость, обнаружились позитивные изменения не только в динамике ловкости, но и в динамике психических показателей.

Исследования Н.В. Дорониной, Л.К. Федякина, О.А. Доронина , свидетельствуют о единстве двигательного и умственного развития детей, о возможностях целенаправленно воздействовать на развитие психических процессов путем применения на уроках физического воспитания специальных физических упражнений, направленных на развитие координационных способностей и наоборот.

Другие исследования доказательно показывают, что активизация двигательной активности прогрессивно изменяет не только их состояние физической подготовленности, но и продуктивность мыслительной деятельности.

В работе Е.Д. Холмской, И.В. Ефимова, Г.С. Микиенко, Е.Б. Сироткиной показано, что существует связь между способностью к произвольной регуляции, уровнем двигательной активности и способностью к произвольному контролю за интеллектуальной деятельностью.

Также выявлено, что существует тесная взаимосвязь интеллектуального и психомоторного развития . Психомоторное развитие тесно связано с развитием познавательных процессов учащихся и, в первую очередь, с развитием таких мыслительных операций, как анализ, обобщение, сравнение, дифференцирование. В самом деле, качественное исполнение того или иного двигательного действия с заданными параметрами требует, прежде всего, четкого, дифференцированного отражения его в сознании и в формировании на этой основе адекватного образа движения. Это возможно тогда, когда процессы анализа и синтеза имеют такой уровень развития, благодаря которому становится возможным необходимая степень расчлененности восприятия. Процесс анализа усваиваемой двигательной структуры заключается во все большем мысленном ее расчленении на отдельные элементы, в установлении взаимосвязей и переходов между ними и интегрировании результатов этого анализа в виде целого, но внутренне расчлененного .

В свете данных исследований нами обнаружена информация Г.. Ивановой и А. Беленко о разработке биотехнических систем для исследования и саморазвития двигательной активности и мышления детей от 4 до 7 лет. В их работах доказательно показано, что наибольшего эффекта в воспитании и образовании достигают при интеграции двигательной и познавательной деятельности, так как они взаимно дополняют друг друга.

Авторским коллективом под руководством проф. Ю.Т. Черкесова создана новая "искусственная мотивоуправляемая воздействующая среда" для сопряженного взаимозависимого развития физических и интеллектуальных способностей человека на мотивационной и оздоровительной основах .

Суть нового подхода к решению проблемы гармоничного развития человека заключается в том, чтобы, используя его мотивационный интерес к какому-либо роду деятельности, организовать педагогический процесс в условиях применения компьютеризованных систем управления физическим и интеллектуальным воздействием и взаимодействием .

В связи с этим физическая культура не в меньшей степени, чем другие школьные предметы, предоставляет возможности для развития познавательных процессов учащихся посредством совершенствования выполнения и усвоения новых моторных действий.

Таким образом, в отечественной литературе можно выделить три группы данных, касающихся влияния физических упражнений на психические [интеллектуальные] процессы человека .

В первую группу входят физиологические и психофизиологические данные. Они свидетельствуют о том, что после физической нагрузки значительно улучшается мозговая гемодинамика . Кроме того, установлено, что систематические физические нагрузки положительно влияют на функциональное состояние центральной нервной системы . Эта группа данных показывает, что занятия физическими упражнениями создают в центральной нервной системе благоприятный физиологический фон, способствующий повышению эффективности психической деятельности.

Группа исследователей выявила, что в результате занятий физическими упражнениями активизируются психические процессы, обеспечивающие восприятие, переработку и воспроизведение информации, повышение умственной работоспособности - увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряются мыслительные и психомоторные процессы . К этой же группе данных можно отнести и результаты изучения динамических характеристик интеллектуальной деятельности в связи с уровнем двигательной активности. Испытуемые с высокой двигательной активностью обнаружили более высокоразвитую способность к произвольному ускорению темпа выполнения интеллектуальных операций и равномерность интеллектуальной деятельности по сравнению с испытуемыми с низкой двигательной активностью.

Наконец, третья группа данных связана с повышением успешности учебной деятельности учащихся под влиянием постоянных занятий физической культурой. Исследования этой группы свидетельствуют о том, что постоянно занимающиеся физической культурой школьники и студенты имеют более высокую общую успеваемость, чем их сверстники, характеризующиеся меньшим объемом двигательной активности .

Таким образом, все три группы исследований непротиворечиво свидетельствуют о том, что организованная и целенаправленная двигательная активность создает благоприятные условия для протекания психических процессов и тем самым способствует успешной учебной деятельности.

Однако, если физиологический аспект воздействия физических упражнений достаточно ясен, то представление о психологическом механизме такого влияния еще требует своей разработки.

Н.П. Локалова рассматривает структуру психологического механизма влияния физических упражнений на познавательную деятельность человека и выделяет в ней два иерархических уровня: более поверхностный и более глубокий. Выполнение физических упражнений имеет своим побочным результатом активизацию поверхностного уровня в структуре психологического механизма, связанного с повышением активности различных познавательных (памяти, внимания, мышления) и психомоторных процессов. Влияние физических упражнений на этот уровень может быть достаточно легко выявлено путем изучения параметров психических процессов до и после физической нагрузки. Второй, более глубокий, уровень в структуре психологического механизма непосредственно связан с высшими корковыми процессами, направленными на анализ и синтез воспринимаемых раздражителей. Именно этому анализирующему уровню и принадлежит решающая роль в осуществлении влияния физических упражнений на развитие познавательных процессов.

В подтверждение вышесказанного можно привести слова основоположника научной системы физического воспитания в России П.Ф. Лесгафта, который считал, что, для того чтобы быть физически образованным, еще недостаточно всю жизнь заниматься физическим трудом. Совершенно необходимо иметь достаточно развитую систему психических процессов, позволяющую не только тонко контролировать свои движения и управлять ими, но и дающую возможность творческого проявления в двигательной деятельности. А это возможно тогда, когда субъект овладел приемами анализа своих мышечных ощущений и контроля за выполнением двигательных действий. Принципиально важное значение имеет представление П.Ф. Лесгафта о том, что для развития двигательной деятельности необходимо использовать те же приемы, что и для умственного развития, а именно приемы дифференцирования ощущений по времени и степени проявления и сравнения их. Из этого следует, что двигательное развитие в его психологическом аспекте тесно связано с определенным уровнем умственного развития, проявляющимся в степени развития анализа и сравнения .

Все вышеперечисленное дает основание заключить, что двигательная активность играет важную роль в создании благоприятных условий для осуществления психической деятельности человека как фактор стимуляции интеллектуальной сферы личности.

Однако нас интересует вопрос следующего содержания: как же на самом деле в рамках учебно-воспитательных заведений реализуется на практике весь передовой опыт накопленных экспериментальных исследований?

В настоящее время в отечественной психологии, педагогике, теории физической культуры сложились три основных подхода к управлению интеллектуальным развитием детей в процессе физического воспитания и спортивной тренировки.

Естественная интеллектуализация уроков физкультуры и тренировочных занятий, основанная на реализации принципа сознательности и активности при обучении двигательным действиям и развитии физических качеств.

Этот подход, в частности, предполагает использование в определенной системе таких методических приемов, как правильная формулировка задач, "акцент внимания", выполнение упражнений по описанию, установка на мысленное проговаривание, прочувствование движений, анализ выполнения упражнений по схеме, установка на самоконтроль и самооценку выполнения двигательных действий и др.

"Насильственная" интеллектуализация, заключающаяся в насыщении уроков и занятий материалом общеобразовательных школьных дисциплин, а также в активном установлении межпредметных связей.

Специфическая интеллектуализация, основанная на учете возрастных особенностей взаимосвязей физических качеств и интеллектуальных процессов детей. Целенаправленное развитие в каждом возрасте так называемых ведущих физических качеств (например, ловкости, быстроты, прыгучести у младших школьников, силы и скоростно-силовых качеств у подростков) позволяет добиваться положительных сдвигов в развитии интеллектуальных процессов учащихся и юных спортсменов с помощью специфических средств физической культуры и спорта.

В последние годы складывается еще один подход, основанный на использовании психотехнических упражнений и игр для развития интеллекта учащихся и формирования спортивно важных интеллектуальных свойств детей .

Наиболее интересным для нас является второй подход, поскольку он менее реализован в практике современной школы, чем два других.

Интегрированному уроку присущ значительный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал, который реализуется при определенных дидактических условиях. И этим, несомненно, надо пользоваться при реализации задач учебно-воспитательного процесса. Однако, если интегрировать общетеоретические курсы, чем в принципе и занимается развивающее обучение, то это ни у кого не вызывает лишних вопросов. А как же интегрировать двигательную и познавательную деятельность человека?

Как отмечает Г.М. Зюзин , физической культуре как общеобразовательному предмету сама жизнь предоставила место в одном ряду с физикой, математикой, русским языком. Но, к сожалению, в отечественной литературе мало освещен вопрос о межпредметных связях физической культуры с другими предметами школьного обучения.

Достаточно глубокий анализ литературы об отечественной и зарубежной системах образования, использующих интегральные связи двигательной и познавательной деятельности человека, дан в работе С.В. Меньковой .

Так, есть сведения о взаимной связи в преподавании физической культуры с анатомией и физиологией человека , с физикой ; предполагаются некоторые формы связи физической культуры с иностранным языком .

В литературе есть данные об активизации умственной деятельности на занятиях по физической культуре в детском саду , о взаимосвязи умственного и физического воспитания дошкольников на занятиях в семейном клубе .

Попытки применить к преподаванию физической культуры образовательные мотивы широкого плана, характерные для нескольких предметов, не должны приводить к тому, чтобы физическое воспитание превратилось во вспомогательную, подчиненную по отношению к другим школьным предметам, дисциплину. Напротив, урок физической культуры должен получить образовательную направленность, позволяющую учащимся более полно и глубоко осмысливать изучаемый программный материал по различным учебным дисциплинам. А учитель физической культуры должен действовать не в одиночку, решая комплекс учебных задач, а в содружестве со своими коллегами.

Все перечисленные факты свидетельствуют о том, что интерес к изучению проблемы взаимовлияния мышечной и умственной работы вызывал и вызывает интерес многих ученых разных специальностей. Смысл всех этих исследований можно свести к следующему: двигательная активность, занятия физической культурой и спортом, активный отдых благотворно влияют на психофизиологическую и психическую сферу человека, на повышение умственной и физической работоспособности. Другими словами можно сказать, что "движение это путь не только к здоровью, но и к интеллекту" .

За первые три года своей жизни ребенок успевает пройти огромный путь в своем развитии, и в конце третьего года он уже готов подняться на новую ступень детского развития.

Наиболее важное достижение развития ребенка 4 лет заключается в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. Занимаясь различными видами деятельности - игрой, рисованием, конструированием, а также в повседневном поведении дети начинают действовать согласно поставленной цели, хотя из-за неустойчивости внимания они могут и забыть о ней, поскольку отвлекаются, оставляют одно дело ради другого. Но с постепенным овладением техникой действий ребенок становится смелее и самостоятельнее; этому способствует повседневная практика. В четыре года ребенок уже может многое сделать сам, не ожидая и не требуя помощи со стороны взрослых (например, видит, что вода пролита на столе, сам берет тряпку и вытирает).

Общую картину физического развития четырехлетнего ребенка можно изобразить так: по сравнению с первыми тремя годами жизни темпы роста замедляются, малыш не так быстро прибавляет в росте и весе. В течение года масса тела увеличивается на 1,5-2 кг, рост на 5-7 см; в четыре года масса тела ребенка составляет около 16,5 кг, рост – около 102 см.

Именно с этого возраста начинается заметное накопление мышечной силы, увеличивается выносливость, возрастает подвижность. Важно обратить внимание на то, что костная система сохраняет еще в отдельных местах хрящевое строение (кисти рук, кости голени, некоторые части позвоночника). Это свидетельствует о том, как важно постоянно следить за правильным положением тела ребенка во время сна и т.п.

Нервная система малыша также наиболее уязвима и требует бережного отношения к ней со стороны взрослых.

В четыре года происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в развитии отдельных психических процессов, в отношениях с людьми.

Большое значение приобретают в развитии ребенка творческие игры, когда ребенок берет на себя определенную роль и подчиняет ей свое поведение. В этих играх проявляется интерес ребенка к миру взрослых, являющемуся для него образцом поведения. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными и играми рядом, однако достаточной согласованности между участниками еще нет, и продолжительность игры невелика. Игры в этом возрасте сохраняют долгое время один и тот же сюжет. Он легко и быстро меняется. Стоит ребенку увидеть, как кто-то из ровесников играет с какой-то игрушкой или вспомнить, как в прошлый раз, например, украшали елку или занимались «нагрузкой дров» на машину, или какое-то другое событие, после того как начатая игра прекращается, то ребенок быстро забывает, во что он совсем недавно играл. Игра идет скачкообразно, один сюжет быстро сменяется другим. Окружающая жизнь воспроизводится в играх детей очень слитно и нераздельно. (Например, изображая самолет, ребенок сидит на кубиках, держит в руках кубик из строительного материала и «гудит». Здесь слились вместе и образ самолета, и образ пилота, его действия и звук мотора (так и не понятно, что же ребенок показывал в своей игре?).

Эта слитность образов в игре является очень характерной для малышей. Ее находим и в других видах деятельности ребенка, например, при воспроизведении сложных сюжетов рисунка или рассказывания чего-то.

В играх малышей ярко проявляется неустойчивость их внимания, повышенная эмоциональная возбудимость. Способность к волевым усилиям еще очень слабо развита у четырехлетнего дошкольника. Но играя в пилота или милиционера, врача или продавца, ребенок вынужденно ограничивает, сдерживает себя той ролью, которой требует игра и именно так упражняется в волевой выдержке. Перечисленные особенности свидетельствуют о своеобразной психике ребенка. Знание этих особенностей подсказывают и воспитателю и родителям, что надо делать, как руководить детскими играми, чтобы обеспечить наилучшие условия для развития маленьких детей. Ребенок часто еще не умеет играть, он не рождается с этой способностью, поэтому взрослому нужно научить его этой деятельности. Роль воспитателя и родителей здесь должна быть более активной (нужно стимулировать, подсказывать тему игры, организовывать деятельность ребенка и включать ее в общую игру с кем-то из детей и т.д.).

В изобразительной деятельности и в конструировании дети переходят к обдуманному изображению предметов, хотя средства реализации замысла еще несовершенны. В рисовании возможности ребенка начинают определяться графическими образами, представлениями о том, каким изображаемый предмет должен быть на бумаге.

Постепенно количество графических образов растет, соответственно расширяется и диапазон изображаемых ребенком предметов. В процессе игры, рисования или конструирования ребенок знакомится со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение и тому подобное.

То, что физическое и умственное развитие тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта истина не требовала особых доказательств: больше прожил человек на свете – стал выше ростом и крепче телом, стал прозорливее, приобрел опыт, приумножил знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Для управления процессом развития педагоги издавна делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию. Есть целый ряд серьезных разработок периодизаций развития (Коменский, Левитов, Эльконин, Шванцара и др.). Остановимся на анализе той, которая признается большинством педагогов.

Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей, – характерных для определенного периода жизни анатомо-физиологических и психических качеств. Рост, прибавление в весе, появление молочных зубов, смена их, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями. Поскольку биологическое и духовное развитие человека идут рука об руку, соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.

Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные) – только ту ее часть, которая интересует определенную научную область. Для педагогики начальной школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Это возраст с момента рождения до 10–11 лет. Выделяют периоды психического развития детей и в психологии. Но эта периодизация не во всем совпадает с педагогической: ведь развитие психики начинается в утробе матери, а воспитание ребенка – с момента рождения. Рассмотрим виды этих периодизаций, чтобы лучше понять особенности развития ребенка.

Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации, с одной стороны, составляют стадии физического и психического развития, с другой – условия, в которых протекает воспитание. Зависимость между возрастом и развитием представлена рис. 3.

Рис. 3. Зависимость между возрастом и развитием

Если объективно существуют этапы биологического созревания организма, его нервной системы и органов, а также связанное с ним развитие познавательных сил, то разумно построенный процесс воспитания должен приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них.

В педагогике предпринимались попытки игнорировать возрастные ступени развития. Появлялись даже теории, утверждавшие, что достаточно верно подобрать методику, и ребенок даже в 3–4 года может овладевать высшей математикой и другими отвлеченными понятиями, усвоить любой социальный опыт, знания, практические навыки и умения. На деле это не так. Если ребенок и научается выговаривать даже очень сложные слова, это не значит, что он их понимает. Ограничения, налагаемые возрастом, не нужно смешивать с тем, что современные дети быстрее развиваются, у них шире кругозор, богаче словарный и понятийный запас. Это связано с ускорением темпов социального развития, широким доступом к разнообразным информационным источникам, общим повышением информированности. Возможности ускорения развития несколько возрастают, но далеко не беспредельно. Возраст цепко диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют возможности человека.

Я.А. Коменский настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Напомним, что он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом – своевременно и последовательно. Только тогда человеку можно естественно прививать нравственные качества, добиваться полноценного усвоения истин, для понимания которых созрел его ум. «Все подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте», – писал Я.А. Коменский.

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и материала в каждом из них. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

Отмечая условность и известную подвижность выделенных периодов, обратим внимание на новое явление, приведшее к пересмотру границ между некоторыми возрастными группами. Речь идет о так называемой акселерации, получившей широкое распространение во всем мире. Акселерация – это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связывают акселерацию с физиологическим созреванием организма, психологи – с развитием психических функций, а педагоги – с духовным развитием и социализацией личности. У педагогов акселерация ассоциируется не столько с ускоренными темпами физического развития, сколько с рассогласованием процессов физиологического созревания организма и социализацией личности.

До появления акселерации, а начали замечать ее в 60-70-е годы прошлого века, физическое и духовное развитие детей и подростков было сбалансированным. В результате акселерации физиологическое созревание организма начинает опережать темпы умственного, психического, социального развития.

Образуется несоответствие, которое можно выразить так: тело растет быстрее, чем созревают психические функции, являющиеся основой интеллектуальных, социальных, нравственных качеств. К 13–15 годам у девочек и к 14–16 – у мальчиков, живущих в средних регионах нашей страны, физиологическое развитие в основном завершается и почти достигает уровня взрослого человека, чего нельзя сказать о духовном аспекте. Созревший организм требует удовлетворения всех «взрослых» физиологических потребностей, в том числе половых, социальное развитие отстает и вступает в конфликт с бурно прогрессирующей физиологией. Возникает напряжение, приводящее к значительным психологическим перегрузкам, подросток ищет пути его устранения и выбирает такие, которые подсказывает его неокрепший ум. В этом основные противоречия акселерации, создавшей немало трудностей как для самих подростков, не умеющих совладать с происходящими в них переменами, так и для родителей, учителей, воспитателей. Если с чисто техническими проблемами акселерации – обеспечением школ новой мебелью, учеников одеждой и т.п. еще как-то справились, то в области нравственных последствий акселерации, в первую очередь проявившихся в широком распространении половых контактов среди несовершеннолетних со всеми вытекающими отрицательными последствиями, проблемы остались.

О темпах акселерации говорят следующие сравнительные данные. За четыре последних десятилетия длина тела у подростков увеличилась в среднем на 13–15 см, а вес – на 10-12 кг по сравнению с их сверстниками 50-х годов. Акселерация начинает проявляться уже в старшем дошкольном возрасте, а к концу начальной школы значительно подросшие девочки и мальчики доставляют много хлопот учителям и родителям.

Среди основных причин акселерации называются: общие темпы ускорения жизни, улучшение материальных условий, повышение качества питания и медицинского обслуживания, ухода за детьми в раннем возрасте, искоренение многих тяжелых детских недугов. Указываются и другие причины – радиоактивное загрязнение среды обитания человека, ведущее на первых порах к ускорению роста, а со временем, как показывают опыты с растениями и животными, к ослаблению генофонда; уменьшение количества кислорода в атмосфере, что влечет за собой расширение грудной клетки и в итоге приводит к росту всего организма. Вероятнее всего акселерация обусловлена комплексным воздействием многих факторов.

С середины 80-х годов акселерация во всем мире пошла на убыль, темпы физиологического развития несколько упали.

Параллельно с акселерацией отмечается другое явление – ретардация, т.е. отставание детей в физическом и умственном развитии, что обусловливается нарушением генетического механизма наследственности, негативным влиянием на процесс развития, начиная с момента зарождения, канцерогенных веществ, неблагоприятной экологической среды в целом и в частности превышением радиационного фона. Наблюдаются отставания не только в физическом, но и в психическом развитии.

Таким образом, каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Чтобы педагогам легче было соотносить возможности ребенка с его возрастом, разработана возрастная периодизация. Она основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастные особенности – это характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Разумно организованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них.

Развитие дошкольника

В период от 3 до 6–7 лет у ребенка продолжается быстрое развитие мышления, формируются представления об окружающем мире, понимание самого себя и своего места в жизни, складывается самооценка. Основная его деятельность – игра. Постепенно формируются новые мотивы ее: исполнение роли в воображаемой ситуации. Образцом главной роли служит взрослый. Если вчера это чаще всего были мать, отец, воспитатели, то сегодня, под влиянием разрушающего детскую психику телевидения, кумирами чаще становятся гангстеры, грабители, боевики, насильники, террористы. Прямо в жизнь дети переносят все, что видят на экране. Подтверждается положение о решающей роли условий жизни и воспитания в психическом и социальном развитии ребенка.

Природные свойства, задатки выступают лишь условиями, а не движущими силами развития ребенка. Как он развивается и каким растет, зависит от окружающих его людей, от того, как они его воспитывают. Дошкольное детство – это возрастной период, когда процессы развития во всех направлениях идут очень интенсивно. Созревание мозга еще не завершилось, функциональные особенности его еще не сложились, работа его еще ограничена. Дошкольник очень пластичен, легко поддается обучению. Возможности его значительно выше, чем предполагают родители и педагоги. Эти особенности нужно в полной мере использовать в воспитании. Необходимо позаботиться, чтобы оно имело всесторонний характер. Только органично связывая нравственное воспитание с физическим, трудовое с эмоциональным, умственное с эстетическим, можно достичь равномерного и согласованного развития всех качеств.

Способности дошкольника проявляются в чувствительности его восприятия, умении вычленять наиболее характерные свойства предметов, разбираться в сложных ситуациях, использовании в речи логико-грамматических конструкций, в наблюдательности, смекалке. К 6 годам развиваются и специальные способности, например музыкальные.

Мышление ребенка связано с его знаниями – чем больше он знает, тем больше запас представлений для возникновения свежих мыслей. Однако, приобретая все новые знания, он не только уточняет свои прежние представления, но и попадает в круг неопределенных, не совсем ясных вопросов, выступающих в форме догадок и предположений. А это создает определенные «барьеры» для нарастающего развития познавательного процесса. Тогда ребенок «тормозит» перед непонятным. Мышление сдерживается возрастом и остается «детским». Конечно, различными хитроумными способами можно несколько форсировать этот процесс, но, как показал опыт обучения 6-летних детей, вряд ли нужно к этому стремиться.

Ребенок дошкольного возраста очень любознателен, задает много вопросов, требует немедленных ответов. В этом возрасте он продолжает быть неутомимым исследователем. Многие педагоги полагают, что нужно идти за ребенком, удовлетворяя его любопытство и обучая тому, к чему он сам проявляет интерес, о чем спрашивает.

В этом возрасте происходит наиболее продуктивное развитие речи. Увеличивается словарный запас (до 4000 слов), происходит развитие смысловой стороны речи. К 5–6 годам большинство детей овладевают правильным звукопроизношением.

Постепенно меняется характер взаимоотношений детей со взрослыми. Продолжается формирование социальных норм и трудовых навыков. Некоторые из них, например убирать за собой, умываться, чистить зубы и т.п., дети пронесут через всю жизнь. Если же упущен период, когда эти качества интенсивно формируются, наверстать упущенное будет нелегко.

Ребенок этого возраста легко перевозбуждается. Ежедневный просмотр даже коротких телевизионных передач вреден для его здоровья. Нередко уже 2-летний малыш сидит с родителями по часу и более у телевизора. Он еще не в состоянии осмыслить то, что слышит и видит. Для его нервной системы это сверхсильные раздражители, утомляющие слух, зрение. Только с 3-4-летнего возраста можно разрешать ребенку смотреть детскую передачу в течение 15–20 мин 1–3 раза в неделю. Если перевозбуждение нервной системы случается часто и длится долго, ребенок начинает страдать нервными заболеваниями. По некоторым оценкам, лишь четверть детей приходят в школу здоровыми. И виной тому все тот же злополучный телевизор, который лишает их нормального физического развития, утомляет их, засоряет мозг. Родители пока очень легкомысленно относятся к советам педагогов и врачей.

К концу дошкольного периода у детей появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Произвольное и непроизвольное внимание чередуются, переходят одно в другое. Слабо развиты у детей такие его свойства, как распределение и переключение. По этой причине – большая неусидчивость, отвлекаемость, рассеянность.

Ребенок дошкольного возраста уже многое знает и может. Но не следует переоценивать его умственные возможности, умиляясь, как бойко он произносит замысловатые выражения. Логическая форма мышления ему почти недоступна, точнее, еще не характерна для него. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Большую роль в его умственном развитии играют математические представления. Мировая педагогика, изучая вопросы обучения детей 6-летнего возраста, обстоятельно изучила многие вопросы формирования логических, математических и вообще абстрактных представлений. Оказалось, что для верного понимания их детский ум еще не созрел, хотя при правильно выбранных методах обучения ему доступны многие формы абстрактной деятельности. Существуют так называемые «барьеры» понимания, над изучением которых много трудился известный швейцарский психолог Ж. Пиаже. В игре дети способны без всякого обучения усвоить понятия о форме предметов, величине, количестве, но без специального педагогического руководства им трудно перешагнуть через «барьеры» понимания отношений. Например, они не могут сообразить, где больше по величине, а где больше по количеству. На двух листочках нарисованы груши. На одном семь, но они очень маленькие и занимают только половину листочка. На другом – три груши, но они большие и занимают весь листок. На вопрос, где больше груш, большинство дает неправильный ответ, указывая на листок с тремя грушами. Этот простой пример обнажает принципиальные возможности мышления. Детей дошкольного возраста можно выучить даже очень трудным и сложным вещам (например, интегральному исчислению), только понимать они мало что будут. Народная педагогика, конечно, знала «барьеры Пиаже» и придерживалась мудрого решения: пока молодой – пусть запоминает, подрастет – поймет. Вовсе не обязательно тратить огромные усилия, чтобы хоть как-то прояснить в этом возрасте то, что само собой придет со временем. Искусственное форсирование темпов развития ничего, кроме вреда, не дает.

К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если 3-летний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных чувств и желаний, то поступки 5-6-летнего ребенка более осознанны. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, которых у него еще не было в раннем детстве. Это мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. Немаловажную роль играет стремление получить одобрение родителей, воспитателей. Дети стремятся завоевать симпатию сверстников. Мотивом деятельности многих детей выступают мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в притязаниях на главные роли в играх, в стремлении побеждать в соревнованиях. Они являются своеобразным проявлением потребности детей в признании.

Моральные нормы дети усваивают подражая. Сказать правду, взрослые не всегда дают им образцы для подражания. Особенно пагубно влияют на формирование нравственных качеств ссоры и скандалы взрослых. Дети уважают силу. Они, как правило, чувствуют, кто сильнее. Их трудно ввести в заблуждение. Истеричность поведения взрослых, оскорбительные выкрики, драматизированные монологи и угрозы – все это унижает взрослых в глазах детей, делает их неприятными, но никак не сильными. Настоящая сила – спокойное дружелюбие. Если его будут демонстрировать хотя бы воспитатели, шаг к воспитанию уравновешенного человека будет сделан.

Направить выбор ребенка между неблаговидным и правильным поступком можно лишь одним способом – сделать выполнение необходимой моральной нормы эмоционально более привлекательным. Другими словами, нежелательное действие не должно тормозиться или вытесняться правильным, а побеждаться им. Этот принцип является общей основой воспитания.

Среди индивидуальных особенностей дошкольников педагогов больше других интересуют темперамент и характер. И.П. Павлов выделил три основных свойства нервной системы – силу, подвижность, уравновешенность и четыре основных сочетания этих свойств:

Сильный, неуравновешенный, подвижный – «безудержный» тип;

Сильный, уравновешенный, подвижный – «живой» тип;

Сильный, уравновешенный, малоподвижный – «спокойный» тип;

«слабый» тип.

«Безудержный» тип лежит в основе холерического темперамента, «живой» – сангвинического, «спокойный» – флегматического, «слабый» – меланхолического. Конечно, ни родители, ни педагоги не выбирают детей по темпераменту, воспитывать нужно всех, но по-разному. В дошкольном возрасте темперамент еще неяркий. К специфическим возрастным особенностям этого возраста относятся: слабость возбудительного и тормозного процессов; их неуравновешенность; высокая чувствительность; быстрое восстановление. Желая правильно воспитать ребенка, родители и воспитатели учтут жизненную силу нервного процесса: сохранение работоспособности при длительной напряженности работы, устойчивый и достаточно высокий положительный эмоциональный тонус, смелость в непривычных условиях, устойчивое внимание как в спокойной, так и в шумной обстановке. О силе (или слабости) нервной системы ребенка будут свидетельствовать такие жизненные показатели, как сон (быстро ли засыпает, спокоен ли сон, крепок ли), наблюдается быстрое (медленное) восстановление сил, как ведет себя в состоянии голода (плачет, кричит или проявляет веселость, спокойствие). К жизненным показателям уравновешенности относят следующие: сдержанность, усидчивость, спокойствие, равномерность в динамике и настроении, отсутствие в них периодических резких спадов и подъемов, плавность речи. Жизненные показатели подвижности нервных процессов – быстрое реагирование, выработка и изменение жизненных стереотипов, быстрое привыкание к новым людям, способность «без раскачки» переходить от одного вида работы к другому (Я.Л. Коломинский).

Характеры детей дошкольного возраста еще только формируются. Поскольку основой характера является тип высшей нервной деятельности, а нервная система пребывает в состоянии развития, можно только предполагать, каким вырастет ребенок. Можно привести массу примеров, описать множество фактов, но достоверный вывод будет один: характер – это уже результат формирования, сложившийся из множества больших и незаметных влияний. Что именно в нем останется от 5-6-летнего ребенка, сказать трудно. Но если мы хотим сформировать определенный тип характера, оно должно быть соответствующим.

Проблемой общества и школы является однодетная семья. В ней ребенок имеет ряд преимуществ, для него создаются благоприятные условия, у него нет дефицита общения со взрослыми, что положительно сказывается на его развитии. Ребенок растет любимым, обласканным, беззаботным, с высокой изначально самооценкой. Но есть и очевидные «минусы» такой семьи: здесь ребенок слишком быстро перенимает «взрослые» взгляды и привычки, у него формируются ярко выраженные индивидуалистические и эгоистические качества, он лишен тех радостей взросления, через которые проходят дети в многодетных семьях; у него не формируется одно из главных качеств – умение сотрудничать с другими.

Нередко в семьях, особенно с одним ребенком, создаются «тепличные» условия, оберегающие детей от переживаний неудовольствия, неудач, страданий. Некоторое время этого можно избежать. Но вряд ли удастся оградить дитя от неприятностей такого рода в дальнейшей жизни. Поэтому надо готовить его, надо учить переносить страдания, плохое самочувствие, неудачи, ошибки.

Установлено, что ребенок понимает только те чувства, которые сам переживает. Чужие переживания ему неведомы. Дайте ему возможность пережить страх, позор, унижение, радость, боль – тогда он поймет, что это такое. Лучше, если это будет происходить в специально созданной ситуации и под контролем взрослых. Искусственно ограждать от неприятностей не стоит. Жизнь штука трудная, и к ней надо готовиться по-настоящему.

Видный исследователь возрастных особенностей дошкольников и младших школьников академик Шалва Амонашвили выделяет три характерных для данного возраста стремления, которые он называет страстями. Первая – страсть к развитию. Ребенок не может не развиваться. Стремление к развитию есть природное состояние ребенка. Этот мощный импульс к развитию охватывает ребенка как стихия, чем и объясняются его шалости и опасные затеи, равно как и духовные и познавательные запросы. Развитие происходит в процессе преодоления трудностей, это закон природы. А педагогическая задача в том и заключается, чтобы ребенок постоянно находился перед необходимостью преодолевать разного рода трудности и чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями. Преддошкольное и младшешкольное детство наиболее сензитивный период для развития; в дальнейшем страсть к развитию природных сил слабеет, и то, что не будет достигнуто на протяжении этого периода, в дальнейшем, возможно, не будет доведено до совершенства или даже утеряно. Вторая страсть – это страсть к взрослению. Дети стремятся к взрослению, хотят быть старше, чем они есть. Подтверждение тому – содержание ролевых игр, в которых каждый ребенок берет на себя «обязанности» взрослого человека. Настоящее детство есть сложный, порой мучительный процесс взросления. Удовлетворение страсти к этому происходит в общении, в первую очередь со взрослыми. Именно в этом возрасте он должен ощущать их доброе, облагороженное окружение, утверждающее в нем право на взрослость. Формула «ты еще маленький» и соответствующие ей отношения абсолютно противоречат основам гуманной педагогики. Наоборот, действия, отношения, исходящие из формулы «ты же взрослый», создают благоприятную атмосферу для активного проявления и удовлетворения страсти к взрослению. Отсюда требования к процессу воспитания: общение с ребенком на равных, постоянное утверждение в нем личности, проявление доверия, установление сотруднических взаимоотношений. Третья страсть – страсть к свободе. Ребенок проявляет ее с раннего детства, в разных формах. Особенно сильно она обнаруживает себя, когда ребенок пытается ускользнуть из-под опеки взрослых, стремится утвердить свою самостоятельность: «Я сам!» Ребенку не нравится постоянное опекунство взрослых, он не терпит запретов, не слушается наставлений и т.д. Из-за стремления к взрослению, в условиях непонимания и неприятия этой страсти, постоянно возникают конфликты. Вся запретительная педагогика является результатом пресечения стремлений к взрослению и свободе. Но вседозволенности в воспитании тоже не может быть. Педагогический процесс несет в себе необходимость принуждения, т.е. ограничения свободы ребенка. Закон принуждения усугубляется в авторитарном педагогическом процессе, однако не исчезает и в гуманном.

Меткие наблюдения особенностей развития ребенка сделаны в астрологии. Как следует из восточного гороскопа, жизнь человека состоит из 13 жизненных периодов, каждый из которых символизирует то или иное животное или птица. Так, период от рождения до года, т.е. период грудного возраста, или младенчества, именуется возрастом Петуха; от года до 3 лет (раннее детство) – возрастом Обезьяны; от 3 до 7 (первое детство) – возрастом Козы (Овцы); от 7 до 12 (второе детство) – возрастом Лошади; от 12 до 17 (подростковый возраст) – возрастом Быка (Буйвола, Вола) и, наконец, от 17 до 24 (юношеский возраст) – возрастом Крысы (Мыши).

Возраст Козы (от 3 до 7 лет) считается одним из самых трудных. Наступление его легко заметить по поведению ребенка: маленький спокойный карапуз вдруг превратился в капризного истеричного ребенка. В этом возрасте не надо стремиться к наращиванию физической силы, закаливать волю ребенка.

Основной задачей физического развития, да и всего смысла возраста, является игра и еще раз игра (развитие ловкости, координации). В «Козочке» присутствует неуправляемая задиристость, боевитость, вспыльчивость. Не поощряйте драчливости, но и не препятствуйте ее возникновению. В этом возрасте управляемыми являются эмоции ребенка – он способен плакать и ликовать, ныть и блаженствовать – и все делает очень искренне.

Главная задача этого возраста – постижение окружающего мира природы и мира слов, речи. Как человек научится говорить до 7 лет, так и будет говорить всю жизнь – разговаривайте с ним, как со взрослым. На природе изучайте с ним основы ботаники, зоологии и геологии. Основное свойство «Козы» – никудышный и упрямый ученик. Не насилуйте его, главный механизм его учебы – игра. Девочки в этом возрасте гораздо серьезнее, и отношение к ним должно быть более взвешенным.

Дошкольник пребывает в стадии интенсивного развития, темпы которого очень высоки. Важной особенностью является обостренная чувствительность (сензитивность) к усвоению нравственных и социальных норм и правил поведения, освоению новых видов деятельности. У большинства детей наступает готовность к овладению целями и способами систематического обучения. Главный вид деятельности – игра, через которую ребенок удовлетворяет свои познавательные и социальные потребности.

Новое исследование ученых из Финляндии предполагает, что активность играет одну из ключевых ролей в умственном развитии ребенка, особенно в начальных классах школы. Исследователи выяснили, что хорошую успеваемость можно связывать с физическим состоянием. Важна хорошая физическая подготовка среди мальчиков.

Експеримент

Исследователи из Университета Восточной Финляндии обнаружили, что для мальчиков, в течение первых 3 лет в школе, навыки чтения и подсчитывания были выше, кто имел хороший уровень физической подготовки и был активен. Под понятием активность ученные имели виду как прогулки пешком, или езду на велосипеде, так и поведение на переменах.

Риски сидячего образа жизни все чаще документируются. Малоподвижный образ жизни в детстве увеличивает риск хронических заболеваний, таких как сердечно-сосудистые проблемы в зрелом возрасте.

В 2012 году в клинике Майо сообщили, что 50-70% американцев тратят за целый день 6 и более часов на сидение, а 20-35% людей проводят 4 и больше часов сидя перед телевизором.

Авторы утверждают: уровень физической активности снижается, в то время как от сидячего образа жизни, как просмотр телевизора, ничего хорошего ждать не следует. Предыдущие исследования также предполагали, что низкий уровень физической активности негативно влияет на успеваемость детей в школе.

Другие изучения обнаружили связь между физической культурой и успеваемостью, но авторы говорят — данные ограничены, поскольку нужно больше времени и сил для того, чтобы проанализировать и классифицировать данные разных по уровню активности людей, с совершенно уникальными привычками у каждого.

Физическая активность против пассивности

В своем исследовании, опубликованном в PLoS ONE, авторы пишут, что «нет никаких перспективных исследований, которые бы сравнивали отношения различных типов физической активности (ФА) и сидячего образа жизни с учебными навыками детей».

Они уже изучили разные типы поведения среди первоклассников и попытались связать результаты с успеваемостью детей в арифметике, чтении. Участниками теста стали 186 финских детей, которые принимали участие на протяжении первых трех лет школьного обучения.

Они обнаружили, что высокие уровни физической активности все-таки влияли на арифметические способности детей, и занятие спортом — только улучшало результаты на тестах по математике.

Улучшения в учебных достижениях были наиболее выразительно проявлены среди мальчиков. Те, кто предпочитал бегать и прыгать в свободное от учебы времени достигли лучших результатов, чем мальчики, которые после уроков проводил время сидя. Хорошие результаты в обучении также связывают с умеренным пользованием компьютером.

К подобным выводам ученые не смогли дойти относительно девочек. Возможно, это можно объяснить гендерными различиями, но связь между физической активностью или пассивностью и умственными достижениями не столь заметна среди женского пола.

«Дети должны больше двигаться во время перемен. Они сидят за школьной партой достаточно долго, поэтому активная деятельность никому не помешает, а только поможет. Кроме того, подобный стиль поведения только улучшит личные успехи».

Исследование показало, что существуют значительные различия между мальчиками и девочками в плане влияния роли физической активности. Кроме того, слишком большая физическая активность среди женского пола только ухудшала школьные показатели.