Педагогические условия организации экологического образования в доу с учетом принципа интеграции. Формирование здорового образа жизни и устойчивых нравственных привычек через спортивно-массовую работу и совершенствование системы дополнительного образовани
Педагогическими условиями организации экологического образования дошкольников являются:
эколого-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения;
организация познавательной и экологической деятельности детей на основе их сенситивности к разным формам освоения мира природы.
Формируя систему знаний о природе, воспитатель учит детей:
видеть и понимать связи между явлениями;
эмоционально откликаться и оценивать то, что он видит, наблюдает;
практически осваивать природу, создавая необходимые условия для нормальной жизнедеятельности живых организмов.
Необходимым условием экологического образования дошкольников является создание развивающей экологической среды в ДОУ:
cоздание в группе уголка живой и неживой природы;
на территории дошкольного учреждения создание внешних природных зон (сад, огород, экологическая тропа, зона отдыха, "птичья столовая");
включение экологических занятий в образовательный процесс ДОУ;
взаимодействие с родителями с целью интеграции экологического образования с семейным воспитанием.
19. Современные проблемы эстетического воспитания и художественного развития детей дошкольного возраста.
Эстетическое воспитание – целенаправленное, систематическое
воздействие на личность с целью ее эстетического развития, то есть
формирования творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиций эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности.
Эстетическое воспитание обеспечивает комплексный подход к развитию личности, оно включает трудовое и нравственное воспитание. Взаимосвязь эстетического и нравственного воспитания и развития
раскрывается тем, что этические и эстетические представления связаны с
положительными и отрицательными переживаниями человека.
В процессе художественно-творческой деятельности совершенствуется
память, особенно зрительная и музыкальная. Так, в рисовании дети отражают то, что хранится в их зрительной памяти.
В процессе эстетической и художественной деятельности совершенствуются мыслительные операции: синтез, анализ, сравнение, развиваются умственные способности, умение планировать свою деятельность.
Современные условия деятельности ДОУ выдвигают взаимодействие с семьей по вопросам художественно-эстетического развития детей на одно из ведущих мест.
На собраниях воспитатели знакомят родителей с основными задачами эстетического развития дошкольников, дают ряд конкретных советов для их осуществления, демонстрируют приемы и методы работы с детьми, организуют экспресс-консультации со специалистами.
Положительным опытом взаимодействия педагогов и родителей является организация совместных праздников и досугов, способствующих неформальному общению участников педагогического процесса.
Педагоги ДОУ используют многообразие форм и методов работы с родителями: анкетирование, консультации, беседы, семинары-практикумы, педагогические гостиные и т.д. Только в сотрудничестве педагогов с родителями можно решить проблемы художественно-эстетического воспитания ребенка, развить у него творческую инициативу, целеустремленность, поддержать интерес к изобразительному искусству.
Государственное образовательное учреждение
высшего и профессионального образования
"Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара"
Кафедра педагогики и начального образования
Курсовая работа
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Руководитель:
кандидат педагогических наук
доцент Клюева Е.В.
Арзамас, 2008
Введение
Глава І. Понятие эмоционального благополучия
1.1 Причины возникновения отрицательных эмоций ребенка
Выводы по главе І
Глава ІІ. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении
2.1 Выявление эмоционального благополучия в группе
2.2 Условия создания эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении
Выводы по главе ІІ
Заключение
Введение
Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Это, в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в контактах друг с другом. . Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. .
Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности.).
Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя " и направляя ее. .
В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья. Анализируя многочисленные исследования, касающиеся данной проблемы (это - Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, Дж. Боули, Д. Винникот, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), пришли к выводу, что именно эмоциональное благополучие является важным условием для определения успешности развития ребенка. .Эмоционального благополучие ребенка в дошкольном учреждении состоит в том, что данный психологический феномен обуславливается массой разнообразных факторов (физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкой ребенка, его взаимоотношениями с детьми в группе, отношением педагога, особенностями образовательной среды др.).
Многое зависит от атмосферы, созданной в детском саду. Для чего необходимо научно - обоснованное и методически грамотное построение предметно - развивающей среды в ДОУ. Непременным условием построения предметно - развивающей среды в ДОУ является опора на личностно - ориентированную модель воспитания, когда педагог строит работу с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка. .С учетом актуальности и была выбрана тема курсовой работы.
Цель: раскрыть условия создания эмоционального благополучия в дошкольном учреждении.
Объект исследования: эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: обеспечение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста.
Гипотеза: обеспечение эмоционального благополучия в дошкольном учреждении будет возможным - если педагог соблюдает педагогический такт в процессе общения с детьми; общение строится на основе увлеченности совместным видом деятельности; осуществляется актуализация положительных эмоциональных состояний; при применении эмоционально насыщенных средств (юмор, поощрение, подбадривание, ситуация успеха и т.д.)
Задачи исследования:
) Раскрыть понятие эмоционального благополучия ребенка.
) Выявить причины возникновения отрицательных эмоций у ребенка.
) Выявить эмоциональное состояние детей в группе.
) Разработать тактику обучения педагога, способствующую улучшению эмоционального состояния в группе
Значимость: обобщение и систематизация знаний о эмоциональном благополучии детей в дошкольном учреждении.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.
Глава 1. Понятие эмоционального благополучия
Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает, - виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия. . Эмоции и чувства - понятия синонимичные, но неравнозначные. Эмоции - переживания отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент . Чувство - отражение в сознании человека его отношений к действительности, возникающее при удовлетворении или неудовлетворении высших потребностей . Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности . Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях . Эмоции - простейшие переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей . Эмоция как процесс - это деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире . Эмоции - один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексий . Очевидно, что большинство авторов формулируют понятия чувств и эмоций через обозначение их функций. Тем не менее, все они сходятся во мнении, что эмоции - это определенные переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни. Сама же общественная жизнь, социальная действительность, его окружающая, становятся источником эмоций и чувств. Но вызывать чувства и эмоции может лишь то, что непосредственно связано с удовлетворением или неудовлетворением потребностей человека. Речь здесь идет не только о потребностях витальных (жизненно необходимых, например, в еде, питье и т. д.), но и потребностях более высокого, духовного уровня, которые связаны с мотивами его поведения. Именно эмоции и чувства во многом характеризуют личность, определяют ее успешность в различных сферах жизни. Преобладание позитивных эмоциональных переживаний делает человека оптимистичным, приятным в общении, способствует его творческому развитию. . Выделяют стенические и астенические эмоции и чувства. Стенические эмоции - это переживания, повышающие жизнедеятельность человека, увеличивающие его силу и энергию, побуждающие его к деятельности. Астенические эмоции - это переживания, снижающие жизнедеятельность людей, ослабляющие их энергию . Нельзя однозначно утверждать, что положительные эмоции оказывают активизирующее влияние на деятельность человека, а отрицательные - тормозящее. В зависимости от особенностей конкретного человека и конкретной ситуации влияние тех или иных эмоций может быть различным. Так, например, страх в том или ином случае может лишить человека воли к действию, нивелировать его активность, в другом же, наоборот, он способен побудить человека к активности, несвойственной ему в обычной ситуации..
Эмоции имеются и у человека, и у животных. Существенное различие состоит в том, что эмоции человека - это эмоции существа общественного, подчиняющегося принятым культурно устоявшимся нормам и правилам. .
Эмоции характеризуются силой и глубиной, т. е. чем большее значение для человека имеет то или иное явление, чем более оно важно для него, тем более сильные и глубокие эмоции и чувства оно вызывает. Другой ведущей характеристикой эмоций и чувств является их полярность (радость - горе, любовь - ненависть, веселье - печаль и т. д.).Основываясь на характеристике эмоции как процесса, Б.И. Додонов выделяет три его компонента:
Первый компонент - эмоциональное возбуждение, которое определяет мобилизационные сдвиги в организме. Когда происходит определенное событие, имеющее значение для конкретного индивида, и оно фиксируется им как эмоциональный процесс, идет нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В некоторых случаях в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальных характеристик личности возбудимость, наоборот, может уменьшаться.
Второй компонент - знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом происходящего события возникает либо положительная эмоция (если со бытие оценено как позитивное), либо негативная (если событие оценено как отрицательное). Тогда в первом случае эмоция побуждает на продолжение события, а во втором - на его прекращение. Третий компонент - степень контроля. В некоторых случаях личность в состоянии контролировать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего возбуждения, при переживании таких эмоций, как паника, ужас, бешенство и т. д., контроль и ориентация невозможны. В жизни человека чувства выполняют целый ряд функций. Анализ имеющихся в психологии исследований позволил Е.И. Рогову и Т.П. Скрипкиной выделить 6 функций:
Отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий. Такая оценка формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в процессе общения с другими людьми. Побудительная, или стимулирующая, функция. Любое эмоциональное переживание содержит более или менее четкий образ предмета, способного удовлетворить актуальные потребности человека, направления его поиска и собственное пристрастное отношение к нему. Подкрепляющая функция. Сильнее и надолго запоминаются те значимые события, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию. Если человек однажды испытал чувство радости и удовлетворения от какой-либо деятельности (т. е. получил позитивное подкрепление), есть большая вероятность того, что и в дальнейшем он будет с радостью за нее браться. Переключательная функция. Наиболее ярко проявляет себя при так называемой борьбе мотивов, когда, например, возникает противоречие между естественным для человека инстинктом самосохранения и чувством долга. В этом случае решающим в проблеме выбора будет привлекательность мотива и его личностная значимость. Приспособительная функция. Данная функция проявляется, когда индивиду необходимо установить значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей. Коммуникативная функция. Эмоции являются одним из главнейших факторов, оказывающих влияние на общение между людьми. Мимика и пантомимика, как средства выражения эмоций, позволяют человеку транслировать собеседнику сроки переживания, не обозначая их вербально. Кроме того, чувства одного человека непосредственно могут воздействовать на окружающих.Наиболее полной и систематизированной является классификация эмоций, предложенная Б.И. Додоновым , основой для которой является их зависимость от субъективной ценности. Итак, выделяют 10 видов эмоций: альтруистические эмоции, т. е. переживания, возникающие на основе потребности в покровительстве, помощи другим людям (желание приносить другим радость и счастье, чувство беспокойства за чью-либо судьбу, забота о другом человеке, сопереживание радости и удачи другого, чувство преданности, умиление, участие, жалость); коммуникативные эмоции, переживания, возникающие на основе потребности в общении (желание найти отклик своим мыслям и переживаниям, чувство симпатии и расположения, чувство уважения к кому-либо, чувство признательности и благодарности, обожание, желание заслужить одобрение значимых людей); глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении (стремление завоевать признание и почет, чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш, чувство гордости, чувство превосходства, чувство удовлетворения от сделанного или достигнутого); праксические эмоции непосредственно связаны с деятельностью, ее изменением в ходе осуществления, успешностью или неуспешностью (чувство напряжения, желание добиться успеха, увлеченность работой, любование результатами своего труда, приятная усталость); пугнические эмоции происходят из потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе (жажда приключений и острых ощущений, упоение риском и опасностью, решительность, ощущение спортивного азарта, чувство сильного эмоционального и волевого напряжения, ощущение предельной мобилизации физических и умственных возможностей); романтические эмоции (стремление ко всему нестандартному, таинственному, неизведанному, манящее чувство дали, чувство особой значимости происходящего, таинственно-зловещее чувство); гностические эмоции связаны с потребностью в познавательной гармонии (стремление понять нечто, проникнуть в сущность явления, чувство удивления или недоумения, ощущение смутности или ясности мысли, стремление преодолеть возникшие противоречия в собственных мыслях и взглядах, чувство близости решения, приближающейся догадки, радость постижения истины); эстетические эмоции основаны на лирических переживаниях (наслаждение красотой чего- или кого-либо, чувство изящного и грациозного, чувство возвышенного, чувство наслаждения звуками, поэтически-созерцательное состояние, ощущение приятной грусти, растроганность); гедонистические эмоции основаны на потребности в удовлетворении в телесном и душевном комфорте (наслаждение от приятной пищи, тепла, чувство безопасности и безмятежности, приятная возбужденность, сладострастие); акизитивные эмоции возникают в связи с потребностью в накоплении и коллекционированию (стремление что-либо многократно приобретать, радость по поводу увеличения своих накоплений, чувство радости и удовлетворения от созерцания своих накоплений). Все вышеперечисленные эмоции присущи как взрослому человеку, так и школьнику и дошкольнику, присущи эмоции и младенцам, но они имеют свою специфику. Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение". Также характерным является эффект "эмоционального заражения". Как отмечает Г.А. Урунтаева , эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо. Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение "хорошо - плохо". К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее "настроения". Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок. . Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера. Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику . Основной тенденцией в дошкольном возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны. Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих . Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого . Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации. На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга . Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет. Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий . Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются: - освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства; благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными; эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия. . Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в учебном (воспитательном) учреждении, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности).. Важным условием создания эмоционального благополучия является создание нужного климата в группе ДОУ. Наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для поддержания учебной деятельности детей: ) положительные эмоции, связанные с образовательным учреждением и пребыванием в нем. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к образовательному учреждению в семье; ) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями ребенка с педагогом и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни коллектива. ) эмоции, связанные с осознанием каждым ребенком своих больших возможностей в достижении успехов в учебно-воспитательной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливой оценки; ) положительные эмоции от столкновения с новым материалом. Психологи выделили ряд стадий - "реакций" на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему увлеченность обучаемых этим предметом; ) положительные эмоции, возникающие при овладении детьми приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей познавательной деятельности, самообразования. Большую радость у детей обычно вызывает их самостоятельность в образовательной деятельности. Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе обучения и воспитания. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере педагогу надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ребенка сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в обучении, закрепившееся негативное отношение к педагогу или даже к образовательному учреждению, конфликт с товарищами, тревожность и т. д. . Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности. В учебной деятельности они проявляются при удовлетворении мотивации учения, мотивации достижения и др. в виде радостного отклика, повышенного настроения, хорошего самочувствия. Положительное эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет - более сложных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, - снижению уровня выполнения деятельности, учения. . Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние..
1.2 Причины возникновения отрицательных эмоций у детей
Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т. д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость. . Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие. Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций. Возникает и развивается она в связи с различными эмоциональными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, то есть очень сильными воздействиями на мотивационную, эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферы, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями. С эмоциональным благополучием ребенка связана его оценка самого себя, своих способностей, нравственных и других качеств. Самооценка характеризуется степенью соответствия представлений о себе - своему идеалу. При педагогическом изучении самооценки полезно выделить ее уровни. Низкий уровень: ребенок считает, что он не соответствует своему идеалу, оценивает себя низко. . Это проявляется: в видимой скромности, сдержанности, скованности, робости, застенчивости; в осторожности высказываний; в затрудненности обращения, при выступлении на людях; в стремлении остаться в тени - незамеченным, незадействованным; в покорном принятии низких оценок извне. Возможны неврозы, депрессии, апатия, частые стрессы. Средний уровень: ребенок считает, что недостаточно соответствует своему идеалу. Не признает себя ни слишком плохим, ни очень хорошим. Относится к себе и к оценкам окружающих умеренно критически. Высокий уровень: ребенок доволен собой. Считает, что соответствует своему идеалу. Высокая самооценка может проявляться: в уверенном, гордом, независимом поведении; в стремлении к признанию - в семье, в коллективе, в группе сверстников; в стремлении к лидерству; в притязании на особую роль в деятельности или общении; в ожидании высоких оценок со стороны; в категорических высказываниях, шутках; в болезненной реакции на чужие замечания. В педагогических целях необходимо предусмотреть развитие этого компонента эмоциональной сферы. При этом следует помнить, что высокий уровень некоторых психических качеств еще не является показателем благополучия. Так, высокая самооценка ребенка при более пристальном изучении его поведения может оказаться завышенной. Несовпадение такой самооценки и оценки со стороны окружающих - традиционный источник межличностных конфликтов. Педагогу необходимо способствовать формированию адекватной самооценки, которая позволяет ребенку отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. .Особое место среди детских чувств занимает бурное переживание страха. Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха. Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребенка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. Одной из причин, вызывающих страх, бывает необычное изменение знакомого лица (когда, например, лицо закрывается вуалеткой, на голову надевается капюшон и т. д.). От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию. В отличие от эмоции страха тревога не имеет определенного источника и имеет две особенности: ожидание надвигающейся опасности; чувство неизвестности - откуда может грозить опасность. Тревога может выражаться в чувстве беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, в раздражительности, агрессивности, разочаровании и т.п. Тревожность как черта личности может сформироваться из-за частого неадекватного способа преодоления состояния тревоги, из-за частых ошибок и неадекватных реакций на них со стороны окружающих. Причиной возникновения тревоги является внутренний конфликт человека, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Часто причинами внутреннего конфликта являются: ссора между людьми, близкими ребенку; несовместимость требований, предъявляемых, например, ребенку (то, что поощряют дома родители, не одобряется в детском саду, и наоборот), противоречия между завышенными притязаниями (например, роль отличника или "первой красавицы") человека, с одной стороны, и реальными возможностями - с другой; неудовлетворение основных потребностей (в самостоятельности, в самоуважении, в свободе).. Таким образом, тревожность может быть вызвана: ) противоречивыми требованиями к индивиду, исходящими из разных источников; ) неадекватными требованиями, не соответствующими его возможностям и стремлениями; ) негативными требованиями, которые ставят человека в униженное, зависимое положение. Из-за того, что чувство тревоги отличается смутностью, неопределенностью, человек не может найти выход из положения. Как только возникает тревога, срабатывает набор механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, менее невыносимое. Поэтому возникают страхи определенных ситуаций. Хотя в случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Например, ребенок может панически бояться школы, но в основе этого может лежать и семейный конфликт. В педагогических целях необходимо уделить внимание этому компоненту эмоциональной сферы. Высокий уровень тревожности может представлять большое неудобство для ребёнка. Если к тревожности добавляется интеллектуальное неблагополучие, то психологи (А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман) утверждают, что в таком случае имеются признаки синдрома "хронической неуспешности". К таким признакам относятся многочисленные симптомы тревоги, проявляющиеся и в непосредственно наблюдаемом поведении, и в диагностических методиках. Иногда тревога может быть локализована в учебной деятельности - возникает так называемый синдром "школьной тревожности": полный ступор при обращении педагога к ребенку с просьбой выполнить задание, неспособность ответить даже заранее известный вопрос. Увеличение масштаба жизненного планирования, ответственности в учебной или другой деятельности оборачивается для таких детей чрезмерными переживаниями, неоправданной нервотрепкой. Отрицательными следствиями могут также стать минимизация целей, уход от ответственности, психические барьеры в развитии школьника. В педагогических целях полезно также выделить уровни тревожности. Каждый уровень характеризуется определенной степенью отрицательных переживаний по поводу ожидаемых событий. Низкий уровень: учащийся, как правило, спокоен, невозмутим; сохраняет присутствие духа в экстремальных ситуациях; уравновешен, уверен в себе; никогда не краснеет и не бледнеет от волнения; хорошо спит; отличается крепкими нервами и хорошим настроением. Средний уровень: умеренное проявление признаков крайних уровней. Высокий уровень: ребенок легко раздражается и расстраивается по пустякам; не уверен в будущем и в своих силах; теряется в ответственные моменты; боится неудач; угнетен в ситуациях неопределенности; его смущает необходимость выбора; легко возбудим; при возбуждении ухудшаются внимание и память; постоянно ожидает неприятностей, расположен к стрессам и дистрессам. Возможны неврозы, депрессия, апатия, головные боли. (Существует два вида стресса: стресс как резкое, сильное переживание, всплеск эмоций, вовсе необязательно отрицательных. Он помогает нам тем, что закаляет нервную систему. А так называемый дистресс - это тяжелейшая форма стресса. Он чаще всего сопровождается сильными отрицательными эмоциями. Все люди могут быть подвержены ему.)
Выводы по главе І
Эмоции играют важную роль в жизни человека. Под эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека - от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и не зависящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес. Об их влиянии на психическую жизнь В. И. Ленин сказал так: " Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины.".Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности).. Эмоциональное благополучие ребенка является важным фактором, влияющим на его жизнь. Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние. В то время как отрицательные эмоции дезорганизуют деятельность ребенка. Ребенок зацикленный на переживаниях, не способен чувствовать себя комфортно, вследствие этого он раздражителен, плаксив, трудно поддается процессу учения. Отрицательные эмоции, такие как страх, тревожность, неуверенность в себе, завышенная самооценка, ревность ко взрослому и прочие негативные эмоциональные состояния ребенка-дошкольника могут возникнуть как из-за противоречивых требований к индивиду, исходящие из разных источников, так и неадекватными требованиями, не соответствующими с его возможностями. Причиной возникновения отрицательных эмоций, в частности тревожности может быть так же негативные требования, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Так же причиной возникновения тревоги является ссора между близкими ребенку людьми. То есть все негативное, в том числе и негативное отношение взрослых, окружающее ребенка отражается на его эмоциональной сфере. А постоянные переживания, состояния тревожности, страха и прочие отрицательные эмоции, то есть эмоциональное неблагополучие отрицательно сказываются не только на психике ребенка, но и на его жизнедеятельности в целом. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов.
Глава ІІ. Обеспечение эмоционального благополучия детей в дошкольном учреждении
2.1 Эмоциональное благополучие ребенка эмоция психический дошкольный педагог Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в учебном (воспитательном) учреждении, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности).. собственно-эмоциональное развитие; опосредованно-эмоциональное развитие. Собственно-эмоциональное развитие - это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций . Собственно-эмоциональное развитие включает: развитие эмоционального реагирования; развитие эмоциональной экспрессии; развитие эмпатии; формирование, представлений о многообразии человеческих эмоций; формирование словаря эмоциональной лексики. Опосредованно-эмоциональное развитие - это преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий и деятельности в целом . Данная сторона эмоционального компонента образования может быть отнесена скорее к направлению коррекционной работы и должна включать прежде всего поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации. Опосредованно-эмоциональная сторона направлена на обогащение отношения детей к процессу познания и деятельности в целом. Условиями для этого будут: Формирование ценностных представлений: нравственных (добро, свобода, честность, милосердие, справедливость); интеллектуальных (истина, знание, творчество); эстетических (красота, гармония); социальных (семья, этнос, отечество); валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон); материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда). Использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации, стимулирующих развитие собственных оценочных суждений как основы морального самосознания. . Существует и другой аспект проблемы эмоционального развития детей в системе образования детей дошкольного возраста, актуализирующий противоречие между теоретическими достижениями научных школ и их практическим воплощением. Об одном таком положении уже говорилось выше, это принцип комплексности и взаимосвязи всех компонентов человеческой психики. В рамках рассматриваемой проблемы акцент необходимо сделать на взаимосвязь эмоционального компонента и интеллектуального. Особо важно этот момент учитывать в работе с детьми дошкольного возраста, так как, во-первых, эмоции определяют всю жизнедеятельность детей, а во-вторых, опосредуют процесс познавательной активности . Поэтому в современных методиках обучения принципиальным является положение о необходимости стимулирования положительных эмоций . Современная вариативность образовательных программ стала благом для творчески эрудированных педагогов, строящих свою профессиональную деятельность на безусловном приоритете ценности личности ребенка. На практике же ряд объективных и субъективных причин способствовал повсеместной интеллектуализации дошкольного звена образовательной системы, несмотря на то, что фактически все современные программы в своей основе имеют духовно-нравственные категории. В данном случае не ставится вопрос об объективных и субъективных причинах такой ситуации. Но очевидной является необходимость поиска возможных вариантов решения проблемы. Поэтому адекватным будет возвращение к психологическим закономерностям организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Быстрота и степень развития у человека напряженности во многом определяется индивидуальными психологическими особенностями, в частности, уровнем эмоциональной устойчивости личностной тревожности как способности противостоять эмоциогенным воздействиям, индивидуальной и личностной значимости этих воздействий и его исходным состоянием. В целях развития эмоциональной сферы необходимо предусмотреть гармоничное воспитание различных чувств и эмоций, а также формировать у ребенка необходимые навыки в управлении своими чувствами и эмоциями (гнев, беспокойство, страх, вина, стыд, сочувствие, жалость, эмпатия, гордость, благородство, любовь и др.); научить его понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие. Для обеспечения эмоционального благополучия ребенка в ДОУ, прежде всего необходимо выявить, что является причиной его эмоционального неблагополучия. И только после этого, определив источник отрицательных эмоций, можно целенаправленно с учетом индивидуальных особенностей ребенка создать условия для обеспечения эмоционального благополучия ребенка. .Существует ряд психологических тестов и методик, позволяющих определить эмоциональное состояние ребенка в группе ДОУ. Например, представленный метод беседы позволяет выяснить как ребенок относится к ДОУ. № группы__________ Дата проведения опроса_____________ Ты любишь ходить в детский сад? Да/нет. Почему? (ответ заносится в 3 и 4 столбики). Если бы ты мог остаться дома или пойти в детский сад, что бы ты сделал? Что еще тебе нравится в детском саду (делать, какие занятия, во что играть и т.п.)? Что еще тебе не нравится в детском саду (делать, какие занятия, во что играть и т.п.)? Примечания.
№Имя ребенка123451.Итоги по группе. Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира ребёнка. Допустим, детям предлагается рисовать на темы: "На улице, во дворе", "Семья", "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём", "Что было со мной самое плохое или самое хорошее", "Кем я хочу стать". И для начала предложим детям рисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросить принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать. На первых двух подготовительных занятиях было предложено детям темы выбрать самим. Как правило, дети рисовали: медведя, машины, деревья, лес, людей и другие элементы окружающего мира. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия можно проводить два раза в неделю и затрагивать одну или две темы. Рисунки на тему "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём".Перед детьми ставится цель отобразить наиболее яркий страх. Какой именно детям не объясняется, каждый ребёнок должен выбрать его сам. Некоторые дети не нарисовали страх вообще. Другие дети смогли нарисовать рисунок и преодолеть барьер страха в своём сознании, и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чём он старается не думать. Рисование страхов детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остаётся меньше недоказанного, неясного, неопределённого. Вместе всё это снимает аффективно-травмирующее звучание страха и психике ребёнка. Важно, во-первых, то, что задание задаёт учитель, ребёнок которому доверяет. Во-вторых, само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уж об одобрении самого учителя. . Рисунки на тему "Самое хорошее или самое плохое" Ребёнку была предоставлена возможность выбора событий, происходивших. Большинство детей предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее, в классе присутствуют дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психо - терапевтически ориентированной беседы с ними. .Преобладание в рисунках серых тонов и доминирование чёрного цвета подчёркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребёнок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и после дующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или большом числе отчётливых, но непересекающихся линий. В некоторых рисунках дети рисовали очень мало, что говорит об их заторможенности и беспокойстве. Такие дети предпочитают другие виды деятельности. Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети, выявилось, что дети больше всего подвержены страху темноты, менее подвержены страху крови (хотя боязнь крови занимает большое число процентов), меньше всего дети подвержены всем остальным страхам. Методика выявления страхов у детей с помощью специального теста тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Целью тестирования является выявление детей с тревожностью. Экспериментальный материал -14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное. Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, учитель даёт инструкцию следующего содержания: Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами". Ребёнок и мать с младенцем. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом". Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) одевается". Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) играет со старшими детьми". Укладывание спать в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать". Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) в ванной". Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Агрессивное нападение. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Собирание игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) убирает игрушки". Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Ребёнок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) со своими мамой и папой". Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест". Выбор ребёнком соответствующего лица и высказывания каждого ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе.Протокол выявления тревожности у детей. Где отмечается общая характеристика рисунка, высказывание ребенка по поводу рисунка и выбор лица (веселое или печальное) Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (И.Т.), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков.
Число эмоционально негативных выборовИТ=Общее число рисунков100% Данные протокола заносятся в таблицу, где вычисляется индекс тревожности каждого ребёнка. А так же на основании данных таблицы строится график, показывающий уровень тревожности у детей. В зависимости от индекса тревожности все дети подразделяются на три группы: (индекс тревожности выше 50%) Б) Средний уровень тревожности. (индекс тревожности от 20 до 50 %) В) Низкий уровень тревожности. (индекс тревожности от 0 до 20%)
2 Условия создания эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении
Л.С. Выготский считал, что "эмоциональное развитие детей - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются "центральным звеном" психической жизни человека, и прежде всего ребенка" . Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального. Этот факт является основополагающим в организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Немаловажно значение эмоций в обучении, эффективность которого зависит от того" какие чувства вызывает сам процесс, как ребенок переживает свои успехи и неудачи. Эмоции и чувства оказывают влияние на все компоненты познания - мышление, внимание, воображение, восприятие, ощущение. Переживание положительных эмоций способствует яркому восприятию окружающего мира, улучшает процесс запоминания, так как эмоционально окрашенные события дольше сохраняются в памяти, быстро забывается же нейтральная информация. Взаимосвязи существуют ив соотношении эмоций и качества мышления. Положительные эмоции стимулируют человека к активной познавательной деятельности, увеличивая мотивационные механизмы. Воспитание - планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду. Обучение - специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение ЗУНов, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями. Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства на основании Закона РФ "Об образовании". Рассматривая соотношение проблемы обучения и развития, Гомезо отмечает, что направлениями ее разработки в рамках отечественной науки были: а) выявление условий, при которых обучение становится развивающим; б) определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей разного возраста. Были предложены следующие решения: решающее значение придается изменению содержания обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством усовершенствования обучения (Л.В. Занков); эффективность усвоения повышается посредством изменения способов умственной деятельности (H.A. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др.); исследование влияния поэтапного формирования умственных действий на интелектуальное развитие (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); исследование воздействия разных методов обучения (Б.Г. Ананьев, A.A. Люблинская); исследование роли проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин). устный характер; широкое привлечение жизненных наблюдений; предметная и графическая наглядность; дидактический материал. Процесс обучения имеет 3 компонента: а) деятельность педагога (преподавание); б) деятельность ребенка (учение); в) научение. Для детей дошкольного возраста адекватно применимым является такой вид обучения, который приводят к освоению знаний, умений и навыков через достижение косвенных целей. Здесь очевидна аналогия с дидактической игрой: одна цель игровая, очевидная для ребенка, вторая - обучающая, завуалированная. Таким образом, дети обучаются в игре, труде и других видах деятельности. Поэтому, учитывая возрастные особенности детей-дошкольников (слабая концентрация внимания, низкий уровень возможности произвольного сосредоточения), для полноценного обучения необходимо максимально использовать возможности обучения вне занятий. Здесь предполагается взаимообратная связь специально организованной деятельности (т. е. занятий) и других видов - совместной и самостоятельной: на занятиях дети получают основные знания, а в других видах деятельности их конкретизируют - один вариант; другой - в совместной деятельности дети узнают что-либо, а на занятиях эти знания конкретизируются и уточняются. Этому будет способствовать детальное продумывание всего дня, объединение всех видов деятельности. С другой стороны, что важно, это бережет силы ребенка, так как соответствует его физиологе-психологическим возможностям и особенностям. В социальном плане тип игровой терапии наиболее близок тому общественному строю и тем общепринятым формам взаимодействия ребенок-взрослый, которые присутствуют в отечественной системе воспитания и образования. . Для коррекции тревожности у детей методом директивной игровой терапии проводится цикл занятий по программам, которые наполнены содержательными играми, предлагаемыми взрослым ребенку, со стандартным ролевым способом взаимодействия между ними. При этом вводимая взрослым роль-образ помогают ребенку преодолеть зажатость и безынициативность. Особая внутренняя позиция, которая при этом складывается у ребенка, помогает ему справиться с тревожащей ситуацией. Занятия второго цикла направлены на снижение уровня тревожности, через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ. При этом ребенок вначале наблюдает, как это делает взрослый, а затем сам заканчивает предложенные игровые истории. При этом игровые задачи постепенно усложняются. Дети начинают сами придумывать проблемные ситуации и решать их. Занятия третьего цикла направлены на снижение уровня тревожности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений. Педагог должен обладать многими положительными качествами и навыками, только его правильное ведение процесса воспитания поможет расположить малыша к себе, вызвать у него желание обучаться. Одно из таких качеств - Эмпатия - способность поставить себя на место другого человека (или предмета), способность к сопереживанию. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное состояние другого человека на основе мимических умения общаться на людях; умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность; умения целенаправленно организовывать общение и управлять им. В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-личностное качество человека-педагога. Общительность (в общечеловеческом плане) - явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов. Вот три основных: коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации; социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции. Педагог должен уметь управлять своей коммуникативной деятельностью. Коммуникативные умения вырабатываются при наличии определенных коммуникативных способностей. Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность. Педагогический такт - принцип меры, который педагог должен соблюдать в процессе общения с детьми. Педагогический такт - неотъемлемая часть воспитательного взаимодействия взрослых и детей, основанная на чувстве взаимного уважения и взаимной ответственности. Педагогический такт определяется педагогическим мастерством, опытом, уровнем культуры и личностными качествами педагога. Педагогический такт выражается в умении найти оптимальные меры воспитательного воздействия в любых ситуациях (в т.ч. и конфликтных), не унижая достоинство ребёнка и не вызывая у него сопротивления воспитанию. Педагогический такт требует от педагога постоянного контролирования собственного поведения и умения предвидеть возможные последствия своих воспитательных воздействий. Педагогический такт - это выработка педагогом своего стиля общения с воспитанниками в разных сферах деятельности (строгого и корректного на уроке, непринуждённого в неформальной обстановке и пр.). Педагог, не владеющий педагогическим тактом, ставящий себя выше своих воспитанников, может легко перейти на позиции авторитарного воспитания, формализма, морализаторства и нанести непоправимый вред развитию личности ребёнка. Опасна и другая крайность - попытка установить с детьми отношения "панибратства", которые принижают авторитет педагога. Педагогический такт в сочетании с индивидуальным подходом к воспитанию позволяет установить между воспитателем и воспитанником атмосферу взаимопонимания и духовной общности. .Стиль педагогического общения - это совокупность индивидуально-типологических особенностей социально-психологического взаимодействия педагога и учеников. Существует несколько классификаций стилей педагогического общения. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на следующие А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др. 1) Авторитарный: педагог единолично решает все вопросы жизнедеятельности ученика и все коллектива в целом. Он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. - учащиеся реально не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива не принимается во внимание педагогом - этот стиль общения реализуется с помощью диктата и опеки - отказ ученика (коллектива) повиноваться может привести к конфликтной ситуации - успеваемость учащихся рассчитывается исходя из формальных оценок - личность и индивидуальность, мотивы учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия (не принимается во внимание педагогом). Недостатки авторитарного стиля: - порождает неадекватную самооценку учащегося; - прививает культ силы (учитель всегда в той или иной степени является образцом для подражания); - вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми; - формирует невротиков (невротизации личности учащегося способствует помимо перечисленного выше отсутствие отличных патернов поведения, т.к. нет выбора. Автритарное взаимодействие приводит к ограниченным личностным мыслительным конструктам). Преимущества авторитарного стиля: - механистичность стиля легко реализуется на практике в особенности в случае классно-урочной системы обучения (наиболее распространена) - внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны 2) Попустительский - минимальное стремление педагога в обучающую деятельность - формальное выполнение своих функциональных обязанностей; педагог занимается исключительно преподаванием - основная тактика - невмешательство, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся - отсутствие объективного контроля за деятельностью школьников Недостатки попустительского стиля: - отсутствие авторитета педагога среди учащихся - дистантность отношений в диаде учитель-ученик (коллектив) ведет к резкому подрыву доверия между ними - формирование у учащихся чувства отчужденности; учащиеся не встроены в обучающую деятельность, я являются лишь сторонними наблюдателями - для попустительского стиля общения характерно в более мягкой форме недостатки авторитарного подхода Преимущества попустительского стиля: - в связи с отсутствием ответственности педагога я деятельность значительно облегчается - в известном смысле попустительский стиль взаимодействия дает возможность ученику заниматься самообразованием и способствует "формированию" (скорее самоформированю индивидуальных форм мышления). Однако эти возможности могут быть использованы только учащимися с опеределенным уровнем зрелости 3) Демократический - педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии (ученик интегрирован в процесс обучение и является полноправным его участником) - педагог и ученик взаимоориентированы и взаимопринимают друг друга. - открытое и свободное обсуждение возникающих проблем учащихся с педагогом, решение проблем осуществляется коллегиально - педагог активно-положительно относится к ученикам, адекватно оценивает их возможности, успехи и неудачи - предполагается глубокое понимание ученика, его целей и мотивов поведения, умение прогнозировать развитие его личности Недостатки демократического стиля: - по внешним (успеваемость) показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам; добиться реальных объективных результатов не всегда удается - практическая реализация в условиях современной школы демократического стиля взаимодействия сопряжена с многими внешними и внутренними (прежде всего личность учителя, а также характерологические особенности учеников) препятствиями. Преимущества демократического стиля: -благоприятный социально-психологический климат в классах -способствует формированию самоконтроля у учеников -данный стиль взаимодействия позволяет осуществлять не только "голое обучение", но и воспитание, конечным результатом которого, является гармоничная личность человека - способствует формированию открытости ученика к обществу, членом которого он станет в полной мере в будущем - педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал следующие стили педагогического общения: 1) Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью 2) Общение-дистанция 3) Общение - устрашение 4) Заигрывание Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Демократический стиль общения (взаимодействия) вне всякого сомнения является продуктивным, однако нам стоит шире смотреть на эту проблему и привлекать знания из других областей. Очевидно, что на современном мировом геополитическом пространстве не существует истинно демократических государств, в которых бы полностью учитывались интересы каждого гражданина. Любое стабильное общество отчасти существует благодаря насилию над его гражданами - его образующими. Без этого сдерживающего фактора общество не может существовать, в противном случае наступит анархия и об обществе не будет смысла говорить. Но почему же на протяжении тысячи лет повсеместно не наступила анархия и общество не перестало существовать? Помимо насилия другим очень важным сдерживающим фактором является система сдержек и противовесов. Эта система по своему происхождению конвенциональна. Любое общество существует благодаря договоренности между его членами. Тот же самый конвенциональный принцип должен быть положен в основание взаимодействия учителя и ученика. Педагог должен договариваться с учащимися, они же в свою очередь обязаны собладать положения этого договора так же как и учитель. В заключении стоит отметить, что рассмотренные выше стили педагогического взаимодействия являются крайне обобщенными и существуют только в теории. Практическая деятельность педагога в современной школе не позволяет в полной мере реализовать один из этих подходов. Также реальная деятельность педагога свидетельствует о том, что изолированное использование данных стилей не всегда приводит к положительным результатам. Например, авторитарный стиль иногда оказывается достаточно эффективным, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Выше мы указывали на то, что демократический стиль педагогического взаимодействия является, пожалуй, самым продуктивным. . Деятельность педагога направленная на развитие благополучной эмоциональной сферы включает в себя так же: Актуализация положительных эмоциональных состояний (чувство удовлетворения от интеллектуальной или другой деятельности, познавательной потребности; удовлетворение мотивации достижения, радость успеха, открытия чего-то нового; предвкушение ожидания интересной работы, задания, общения, игры; бодрое настроение и др.). Создание условий для развития положительных эмоциональных состояний: акцентирование внимания участников учебного процесса на их эмоциональном опыте (овладение педагогом умениями управлять собственными эмоциональными состояниями и обеспечения эмоциональной основы учебного процесса - приемами аттракции, способами фасилитации и др.); применение различных эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих провоцирование положительных эмоциональных переживаний в учебной деятельности (подбадривание, юмор, поощрение, ситуации успеха и др.). Нейтрализация негативных состояний (неуверенность в своих силах, повышенная тревожность, негодование, обида, зависть, страх и т.д.) Совершенствование эмоциональной сферы (развитие всех ее составляющих: гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать эмоциональные собственные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности). Любовь другого и любовь к другому человеку для ребенка выступает как первейшая, острейшая потребность. Особое место занимает любовь ребенка к родителям. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через мать, в ней источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия. Ребенок нуждается в непосредственных проявлениях любви со стороны матери и старается всеми способами привлечь ее внимание. С отцом эмоциональные взаимоотношения, как правило, сложнее, но нередко и глубже, а главное - они не менее (а иногда и более) значимы. Это почти всегда сравнительные, оценочные отношения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия на ребенка должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения самого взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок.
Выводы по главе ІІ
Эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в ДОУ и вне его. Именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному стульчику, гневается на ударивший его (ребенка) камень. Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой-регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка . Уже не раз говорилось о том, какую важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Для создания эмоционального благополучия в группе ДОУ необходимо сначала выяснить уровень эмоциональности у ребенка, каков он. Если это повышенное ощущение страхов и тревожностей, то необходимым является применение коррекционных методик, таких, например, как "рисование страхов", "рисование самого хорошего и самого плохого" и т.д., но помимо психокоррекционных методик важным действием влияющим на положительное развитие эмоциональной сферы ребенка является правильно организованная работа педагога-воспитателя. Важным педагогическим условием, обеспечивающим эмоциональное благополучие явялется не только умение педагога общаться, но и умение через верно созданную систему общения организовывать совместную с воспитанниками творческую деятельность, умение целенаправленно организовать общение и управлять им. Общительность, как не только личностное качество педагога, но и как профессионально - личностное качество включает в себя комплекс компонентов три основных из которых это - коммуникабельность, социальное родство, альтруистические тенденции. Немаловажным является так же педагогический такт, как неотъемлемая часть воспитательного взаимодействия взрослых и детей, основанная на чувстве взаимного уважения и взаимной ответственности. Важно для педагога выработать свой стиль общения с воспитанниками в разных сферах деятельности. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Формы воздействия должны возникать не стихийно(в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные..эмоции.
Заключение
Эмоциональное благополучие есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в дошкольном учреждении и вне его, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств так же является важным моментом в становлении личности растущего человека. Наиболее важный и сильный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает чувство эмоционального благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в таких условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой, причиненное ему огорчение, проявленную несправедливость. Среди отрицательных эмоций ребенка можно выделить такие эмоции как страх, тревожность, неуверенность в себе, неправильная самооценка и т. д. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов. Поэтому необходимо при помощи правильно подобранных методик выснить каково же эмоциональное состояние ребенка. Причем, необходимо изучить все стороны жизни ребенка, от того как он воспринимает дошкольное учреждение(беседа) и заканчивая тем как он относится к убиранию игрушек (методика Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), и лишь после этого с учетом личностных особенностей ребенка можно применять методы воспитания в ДОУ. К ним относятся и коммуникативные и умения педагога, его общительность, педагогический такт, стиль общения. Иногда улыбка адресованная ребенку, в ситуации, когда он ждет порицания, может вызвать в ребенке ответную улыбку, которая заменит чувство страха перед наказанием. В процессе данного исследования раскрыто понятие эмоционального благополучия ребьенка, выявлены причины возникновения отрицательных эмоций у ребенка. При анализе психолого-педагогической литературы найдены методики выявления эмоционального благополучия в группе ДОУ. Так же при анализе психолого-педагогической литературы выбраны основные педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении.
Список используемой литературы
1.Абрамова Г.С. "Возрастная психология" - М. "Академия" 1997 г. Венгер Л.Д., В.С.Мухина "Психология". М. Просвещение. 1988 г. Грановская Р.М. Элементы практической психологии//Л, 1985 Гомезо М.В., М.В.Матюхиной "Возрастная и педагогическая психология". М. Просвещение. 2001 г. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1987. (Функции эмоций в жизни человека: 7-18. Эмоции и потребности: 18-22. Эмоции и личность: 22-25, 37-48, 79-116. Классификация эмоций: 25-37. Чувства: 75-79.) Журнал "Дошкольное воспитание" № 5, 1970 г. Журнал "Дошкольное воспитание" № 10, 1973 г. Запорожец А.В. "Психология". М. Просвещение. 1965 г. Игнатьев Е.И., Лукин Н.С., Громов М.Д. "Психология". Москва. 1965 г. Кошелева А.Д. "Эмоциональное развитие дошкольника". М. Просвещение. 1985 г. Коломенского Я.Л., Е.А. Панько "Психология". Минск. 1988 г. Крутецкий В.А. "Психология". М. Просвещение. 1974 г. Кузин В.С. "Психология". М. Просвещение. 1974 г. Леонтъев А.И. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций Тексты. - М., 1984. Люблинская А.А. "Детская психология". Москва. 1971 г. г. Немов Р.С. "Психология". Москва 1995 г. Т. 1. Немов Р.С. "Психология". Москва 2001 г. Т. 219. Урунтаева Г.А., Урунтаева Г.А. "Детская психология". Москва. 1996 г. Щербаков А.И. "Практикум по общей психологии". Москва 1979 г. Эльконин Д.Б. "Детская психология". Москва. 1960 г. Якобсон П.М. "Психология чувств и мотивации" Москва 1998г.
Педагогические условия повышения эффективности
методической работы в инновационном дошкольном образовательном учреждении.
В помощь педагогическим работникам ДОУ
Пояснительная записка
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачу достижения нового, современного качества дошкольного образования , связанного с созданием условий для развития личности ребёнка, способной реализовать себя как часть социума. В связи с этим, предполагается новое содержание профессионально – педагогической деятельности педагогов ДОУ, их готовность осваивать и внедрять инновации, которые востребованы новой образовательной ситуацией.
Однако, педагогическая практика свидетельствует о том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений недостаточно готовы к отбору и оцениванию позитивных инноваций в дошкольном образовании, к разработке инновационных программ и технологий, к качественной реализации их в работе с детьми.
Инновационная методическая работа – часть профессионально - педагогической, управленческой деятельности, имеющая отличительные особенности:
Обеспечение информирования педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация их экспертизы;
Обеспечение дополнительных образовательных услуг в плане развёртывания содержания дошкольного образования по направлениям инновационной деятельности .
Для обеспечения активного участия педагогов ДОУ в инновационной методической работе необходимо проектирование продуктивных форм.
К комплексу необходимых педагогических условий относятся:
1. отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования;
2. проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетенции;
3. нормирование форм методической работы, сориентированных на
освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально – педагогической деятельности.
Инновационная методическая работа – часть профессионально – управленческой, педагогической деятельности, отличительными особенностями которой являются:
Обеспечение работы образовательного учреждения в режиме развития;
Обеспечение информации педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация экспертизы;
Оснащение педагогов способами профессионально – педагогической деятельности, обеспечивающими эффективное воздействие на личностное развитие ребёнка.
Условия инновационной методической работы
Повышение качества и уровня образовательных услуг;
Повышение уровня конкурентно - способности педагогов на рынке образовательных услуг;
Методическое и научно – методическое обеспечение образовательного процесса;
Дидактическое обеспечение образовательного процесса.
Понятие «инновационная методическая работа» подразумевает часть профессионально – педагогической деятельности, ориентированная на создание или освоение новых (инновационных) способов профессионально – педагогической деятельности. Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших критериев деятельности, а если рассматривать проблему методической работы в дошкольном учреждении как одну из первоочередных, то неизбежно возникает чувство неудовлетворённости её нынешним состоянием. Проблема совершенствования методической работы в детском саду актуальна ещё и потому, что в ней самой накопилось много такого, от чего надо решительно отказаться. Главный её недостаток – слабое воздействие на качество воспитательного процесса, а значит и на конечные результаты деятельности дошкольного учреждения. Это обусловлено рядом недостатков в постановке и организации методической работы:
Задачи методической работы ставятся без указания конкретных желаемых недостатков;
Имеет место разрыв между содержанием методической работы и анализом содержания воспитательной работы в педагогическом коллективе ;
Методическая работа ведётся бессистемно, педагогические проблемы, над которыми работают педагогические коллективы, выбираются случайно, без должного обоснования;
Формы организации методической работы страдают однообразием, слабо учитывают конкретные особенности разных педагогов, слабо активизируют творчество и инициативу каждого педагога;
Даёт о себе знать разрыв между теорией и практикой в методической работе, недостаточна её практическая направленность, нацеленность на оказание реальной помощи педагогам и воспитателям;
Администрация многих садов недостаточно изучает возможности педагогов, не заботится о создании благоприятных условий для развития творческого потенциала коллектива;
В методической работе много формализма, когда за благополучными показателями «охвата» педагогов разными видами повышения квалификации теряются главные реальные положительные сдвиги в их работе, в отношении к делу, воспитанникам.
Непосредственная цель методической работы в дошкольном образовательном учреждении – это постоянное повышение уровня профессионального мастерства педагога и педагогического коллектива.
Методическая работа может существенно влиять на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы дошкольного учреждения, поэтому вполне правомерно рассматривать её как важный фактор управления.
Разнообразие форм методической работы определяется, прежде всего, сложностью стоящих перед ней целей, многоликостью конкретных условий, в которых находится дошкольные образовательные учреждения.
Целесообразно выделить две группы организованных форм методической работы - коллективные и индивидуальные. К первым относятся семинары и практикумы, научно – практические конференции, методические объединения, творческие микро группы педагогов, методические кабинеты ДОУ. Ко вторым - стажировка, индивидуальные консультации, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование.
К новым формам методической работы относятся так называемые ролевые игры, мозговые атаки, инициативные творческие микро группы педагогов, а так же по – новому проводимые, обучающие семинары на основе открытых занятий и отдельных мероприятий.
Педагоги издавна использовали так называемые дидактические игры – игры с целью обучения. Широкое распространение приёмов практической психологии позволило использовать ролевые и деловые игры для взрослых с целью наилучшего освоения тех или иных приёмов, в том числе и приёмов работы с детьми.
Ролевой игрой применительно к методической работе можно назвать игровой процесс, в котором участвует группа педагогов, причём каждый имитирует либо деятельность педагогов на занятии, либо воспитанников, либо заведующего или старшего воспитателя. Результатом этого процесса должны стать новые методические навыки и приёмы, полученные всеми участниками. Примером ролевой игры может служить занятие, проведённое одним из начинающих педагогов в манере имитирующей почерк педагога – мастера со всеми, свойственными тому приёмами, направленными на активизацию познавательной деятельности воспитанников – на обучение умению выделить главное, существенное.
При проведении игр необходимо иметь в виду, что педагоги, исполняющие роли воспитанников, могут испытывать большие затруднения, чем дети, оказавшиеся в данной ситуации. Такая форма методической работы предоставляет педагогам большие возможности по овладению приёмами. требующими практической тренировки, приёмами имитации, возможно неоднократной, и развивает умение действовать в новой ситуации.
Вариантом деловой обучающей игры является подготовка и имитация проведения занятия разными педагогами по одной и той же теме, но с разными возрастными группами детей. По окончании игры необходим серьёзный анализ представленного материала.
Не менее эффективна в методическом отношении игра, при которой педагог имитирует на занятии своё воспитательное дело, сконструированное им по одной и той же теме, но для детей разных возрастных групп с разными реальными учебными возможностями.
Индивидуальные формы работы с педагогами.
В систему индивидуальной методической работы входит организация целенаправленного самообразования. Важнейшее направление в самообразовании педагогов – повышение педагогической квалификации, переосмысление содержания и методов своей работы в свете новых требований педагогической и психологической наук.
Основными направлениями в системе самообразования педагогов могут быть:
Изучение новых программ и пособий, их особенностей и требований к образовательной деятельности детей;
Изучение дополнительного материала;
Проведение самостоятельной работы по решению дидактических задач, организации игровой деятельности, творческих опытов и упражнений;
Освоение ТСО.
В области методики особое внимание следует уделять приёмам дифференцированного обучения, развитию мыслительной деятельности воспитанников. Развитию их самостоятельности, формированию практических навыков и установлению связей в проводимых занятиях по различным разделам программы.
Самообразование даёт положительные результаты в том случае, если оно ведётся целенаправленно, планомерно и систематически. Систематическую и разностороннюю индивидуальную методическую помощь следует прежде всего оказывать молодым педагогам.
Создание условий для осуществления методической работы.
Организационно – педагогические условия.
Первейшим и незаменимым условием является обеспечение педагога свободным временем . Каждый работник системы образования должен взвесить, во что оборачивается для педагога выполнение его требований, просьб, рекомендаций. Руководителям ДОУ необходимо провести хронометраж рабочего времени педагога, тщательно проанализировать его, выявить все непроизводительные затраты и решительно ограждать свой коллектив от необоснованных, надуманных посягательств на время педагогов, твёрдо отстаивая их интересы перед всеми.
К организационно – педагогическим условиям относятся так же согласование всех мероприятий, оптимальность нагрузки и общественных поручений, равномерная загруженность педагогов по дням недели и в течение года – всё то, что в конечном счёте обеспечивает экономию времени.
Морально – психологические условия
Вторыми по значимости условиями развития педагогов в детском саду являются морально – психологические. Создавать благоприятные морально – психологические условия для работы – значит всемерно поощрять самообразование педагогов, учиться предвидеть возможные конфликты и уметь предотвращать их. Проявлять внимание к нуждам, бедам и радостям каждого педагога, уметь поддерживать и культивировать любые полезные инициативы педагогов, замечать, раскрывать и ценить в каждом педагоге его творческую жилку. Это должно стать доминирующим фактором в работе руководителя. Умение видеть в людях их лучшие качества, а это специфический талант: ведь психологи отмечают, что в человеке гораздо легче увидеть недостатки, чем достоинства.
Материальные условия.
Упорядоченность и систематизация материалов методического кабинета или помещения своей группы позволяют педагогу здесь же, а не только дома готовиться к занятиям, продумывать индивидуальные подходы к воспитанникам. Используя для этого раздаточный материал и всё то, чего может не быть в домашних условиях. Здесь же рождаются новые методики занятий, отрабатываются приёмы экспериментов, анализируются творческие работы детей, их типичные ошибки. Хорошим помощником педагогов в самообразовании является библиотечный фонд постоянно действующие выставки: «В помощь молодому воспитателю», где к их услугам всегда методические разработки, брошюры, статьи, книги известных педагогов и методистов, списки литературы для коллективного чтения, рекомендации.
Эффективность методических кабинетов определяется тем, в какой мере он обеспечивает высокие конечные результаты – знания, умения и навыки детей, уровень их воспитанности развитости.
Нововведения в образовательном процессе обусловили многообразие педагогической деятельности, что потребовало обновления организации научно – методического обеспечения, внедрения новшеств, адаптации к непрерывным изменениям.
Стало очевидным, что традиционная форма управления методической работой методические объединения педагогов уже не справляется с обеспечением должного научно – методического творческого уровня деятельности.
Обусловленное потребностями новой стадии развития детского сада, появилось новое структурное образование в инновационной подсистеме - кафедра ДОУ. Кафедры создаются в образовательных учреждениях, переходящих в режим развития. Они представляют собой сообщества педагогов одного или нескольких линий развития ребёнка. Кафедры планируют, организуют, осуществляют руководство и контроль за опытно – экспериментальной деятельностью педагогов. Иначе говоря, кафедры планируют разработку и освоение нововведений, отслеживают процессы и результаты экспериментальной деятельности каждого педагога. Любая новая учебная программа , разработанная педагогом, новая методика или форма организации воспитательного процесса подлежит обязательному рецензированию членов кафедры.
Важное направление в деятельности кафедры – координация воспитательного материала и реализация программ, по которым работают ДОУ или отдельные педагоги. Кафедра обеспечивает целостность содержания воспитательного материала и технологии,
обучения и воспитания в рамках курируемых ею учебных программ. Права кафедры расширяются: распределение педагогической нагрузки, составление расписания занятий , замещение педагогов и воспитателей. Кафедры организуют деятельность педагогических научных сообществ, осуществляют кураторство по написанию и разработкам научных работ , исследовательских проектов.
Проведённый анализ содержания методической работы показывает, что необходимо искать новые пути организации методической работы в дошкольном образовательном учреждении. Создать такую образовательную среду, в которой будет полностью реализован творческий потенциал каждого в отдельности и педагогического коллектива в целом Обобщение, передового опыта – одна из важных функций инновационной методической работы ДОУ. В постоянно и быстро меняющихся ситуациях жизни детского сада на современном этапе возникает настоятельная необходимость проявлять изобретательность, выбирать нужные действия, принимать нестандартные решения. Творческий подход проявляется и в том, что учебный, воспитательный и развивающий материал при всей стабильности основных понятий, законов, ценностей, которые отражены в педагогических учебниках, пособиях и программах, может быть преподнесён и усвоен разными способами.
Выявить педагогический опыт, имеющий значение для конкретного педагога, группы педагогов или всего педагогического коллектива – первый этап деятельности руководителей ДОУ по данному направлению. На этом этапе наилучших результатов добивается тот руководитель, который систематически изучает опыт своего коллектива, используя, различные методы: наблюдение, анализ, знакомство с первичной документацией педагога, творческие работы детей, собеседования. Метод наблюдения при изучении опыта практически незаменим, ибо интонация, мимика, смысловые оттенки, улыбка и даже паузы могут подсказать наблюдателю многое в замысле педагога.
На первом этапе изучают суть опыта, задачи, содержание, методы, формы, приёмы, средства, конкретные проявления личных качеств педагога, продолжительность становления опыта. Исключительную важность при изучении опыта имеет не только результат – сам опыт, но и весь процесс его создания.
Качество изучения опыта можно существенно повысить, если к работе привлечь несколько человек – творческую группу из членов педагогического коллектива: чем большее число исследователей и экспертов будут изучать опыт, тем скорее и глубже будут поняты его новаторские находки, выявлены ошибки и просчёты, точнее будут определены причины удач и недостатков.
При определении критериев оценки опыта важно учитывать следующие показатели.
При определении критерия «Высокая эффективность»; опыт может быть признан передовым лишь в том случае, если достигнуты педагогом результаты обучения, и развития выше, чем традиционные, характерные для массового опыта.
При определении критерия «устойчивость результатов»: мгновенное улучшение или одиночный результат могут быть случайными или даже не зависеть от педагога.
Критерий «сбалансированность и комплексность результатов» позволяет установить не только основные слагаемые опыта, причинно – следственные связи между ними, но и то, какими средствами и при каких условиях он достигнут; позволяет определить уровень каждого слагаемого, эффективность их взаимодействия в целостной системе.
Критерий «рациональность затрат» времени, усилий, средств» оценивает перегрузку педагогов: результаты оторванные от анализа процесса труда педагогов и детей не дают основания отнести опыт к передовому. Передовой педагогический опыт предполагает высокие результаты, но достигнутые при разумной интенсификации сил, средств и при рациональном использовании времени.
Критерий «соответствие реальным возможностям основной массы педагогов, материальной базе» определяет, насколько возможно воспроизвести данный опыт другими педагогами, насколько он заинтересует всех педагогов.
Методистам следует иметь в виду, что все названные критерии должны применяться только в совокупности, а не выборочно, важно как не дооценивать так и переоценивать роль критериев. Недооценка использования критериев может привести к субъективным, ошибочным выводам, а переоценка к формализму.
Второй этап деятельности руководителей ДОУ по изучению, обобщению и распространению передового опыта – вычленить прогрессивный опыт из массовой практики на основе определённых критериев. На этом этапе возникают определённые затруднения. Во – первых, при анализе занятий порой отмечается лишь внешняя сторона наблюдаемого педагогического явления. Во – вторых, имеет место формальность отдельных дидактических средств обучения (например, опорный конспект занятий, использование методики отдельных авторов, проблемная беседа с детьми и т. д.), при этом нарушается органичная целостность процесса обучения и воспитания, его системность.
Следует обратить внимание руководителей ДОУ ещё на один важный момент. Любой выявленный, передовой опыт на первых порах индивидуален и таким может и остаться, если творческая сторона опыта определяется только личностными, неповторимыми качествами педагога, и если сущность опыта базируется на специфических местных условиях. При обобщении опыта необходимо учитывать эти стороны.
Третий этап деятельности руководителя ДОУ по данному направлению - обобщение передового опыта. Некоторые считают, что прямое и точное описание опыта – это и есть основная форма обобщения.
Однако, практика показывает, что талантливое описание ещё не обеспечивает
возможности перенести и должным образом воспроизвести данный опыт в других условиях. Эмпирический уровень не обеспечивает должного обобщения.
Необходимо: научно – обоснованное обобщение, которое предполагает: определение главных идей опыта, оценка по критериям педагогики (т. е. цель, содержание, формы, методы, средства, приёмы, условия, результаты), обозначение составных элементов опыта и раскрытие связи между ними).
Трудность этапа обобщения опыта состоит в том, что необходимо знать педагогическую теорию. Перевод в процессе обобщения конкретного педагогического опыта на язык педагогической теории, единственная возможность отойти от кустарного способа его дальнейшего распространения.
Если речь идёт о занятии или системе занятий, то кроме вышеуказанных, опыт педагога может быть описан в структуре видов дидактических действий: обучающих, организующих, оценочные, корректирующие.
Система работы педагогов может быть обобщена и по типам проводимых им занятий: занятия – сообщения новых знаний; формирования умений, закрепления новых знаний, интегрированные и т. д.
С учётом возрастного аспекта детей может быть выделена следующая структура: воспитательная работа с младшими дошкольниками, с детьми средней группы, старшей и подготовительной групп.
В любом целостном опыте все эти структуры реально существуют, хотя та или иная обычно доминирует. Оценка опыта работы педагога или группы педагогов с позиций той или иной структуры позволяет, во – первых, высветить слабые места конкретного опыта во – вторых, видеть опыт всесторонне и взаимосвязано и, в - третьих. Познавать опыт со всех сторон, углублять и расширять знания о нём, приближаясь к реальному уровню.
Обобщение опыта заведующими ДОУ или методическими объединениями не исключает работы самого педагога по описанию своего опыта. работая над обобщением своего опыта, педагог не может не использовать научной и методической литературы. Ознакомление с содержанием близких к избранной им теме книг и статей имеет большое значение. Во – первых. Это предостерегает от повторения того, что уже опубликовано в печати, а во – вторых, позволяет сослаться на идеи авторов работающих над данной проблемой. Создав материал и систематизировав его, педагог приступает к письменному изложению. В краткой вводной части предельно сжато формулируются цели проведённой педагогом работы, задачи, которые решались в ходе её, и основные пути практического осуществления. В основной части следует описывать сам ход проведённой автором работы. Особое внимание необходимо уделить тому, как именно проходила работа, какие организационные принципы положены в основу, каковы методика и техника её проведения. Кроме того, указываются трудности, возникшие в работе и пути её преодоления. В заключение целесообразно аргументировано разъяснить педагогический эффект от предлагаемого новшества, дать качественный анализ того, как применяемые приёмы повлияли на степень глубины и осознанности знаний дошкольников. на развитие у них тех или иных навыков.
Каждый педагогический опыт содержит признаки общего и частного, особенного, единичного. Всеобщее относится ко всем педагогам, работающим, с различными возрастными группами воспитанников. Всеобщее переносимо в любые условия, ибо в нём заключена общепедагогическая и дидактическая идея. Особенное в опыте педагога – это то содержание, которое специфично для определённого возраста дошкольников и не может быть эффективно использовано при изучении других разделов программы или при работе с другими возрастными группами.
В передовом опыте всегда проявляется единичное, конкретное, индивидуальное, что обусловлено уникальностью, неповторимостью личности педагога – новатора.
Следует учитывать, что индивидуальное своеобразие опыта не может стать причиной отказа от его обобщения. Обобщая индивидуальный, своеобразный, связанный с личностными особенностями опыт важно показать, при каком стиле работы его можно его можно и даже нужно использовать.
Следующий этап деятельности руководителей – распространение и организация передового педагогического опыта. Чтобы передовой опыт стал достоянием. Он нуждается в пропаганде. И это не личное дело педагогов, а. прямая обязанность руководителей. Знание различий и специфичности видов передового опыта позволяет понимать и планировать все условия и возможности для внедрения в дошкольную практику.
Индивидуальная карта.
Педагогический опыт .
Название П О | Педагогическая иде |
Формулировка цели | |
Самоанализ деятельности | |
Результат |
Технологическая карта «Педагогический опыт»
Наименование опыта | Коррекция эмоционально – личностной сферы. |
Формулировка цели | |
Педагогическая идея | |
Прогнозируемый результат | |
Выбор и обоснование технологии | |
Описание педагогических условий осуществления опыта | |
Самоанализ деятельности |
Педагогический опыт – отражение законов педагогической практики, полученное в результате активного практического познания воспитательных приёмов, воздействий;
Совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений в воспитании и обучении детей;
Результат изучения целого ряда педагогических ситуаций.
Технология-
Научное описание способов изучения и воспитания;
Классическая технология (алгоритмическая парадигма):
Модель личности воспитанников и способы диагностики;
Система педагогических воздействий на воспитанников;
Система определённых целей образования.
Педагогический опыт подлежит обобщению, распространению, если:
Деятельность педагога по сравнению с массовой практикой, даёт лучшие результаты: высокий уровень воспитанности, развития воспитанников.
Отвечает современным запросам общества, ориентирован на выполнение социального заказа , решение основных приоритетов ДОУ.
Отличается новизной – в компоновке методических приёмов, или в содержании программ, или в дополнении учебных блоков и т. п.
Основные элементы опыта могут быть творчески использованы другими педагогами, в других условиях;
Средства, с помощью которых достигаются высокие результаты, оптимальны, т. е. требуют минимальной затраты времени исил воспитанников;
Открывает возможности постоянного совершенства.
Базовая модель опыта (БМ) – ДОУ.- структура информации об опыте, которая наиболее полно отражает систему работы педагога в целом. БМ содержит ответы на вопросы:
Что ЭТО (система, технология, приём и т. д.)?
Для чего ЭТО (цель, задачи, место в системе)?
Теоретическое обоснование ЭТОГО.
Достигаемый результат.
За счёт чего достигается результат (собственно описание опыта)?
Трудоёмкость (на этапах освоения использования).
Методическая работа должна носить опережающий характер и отвечать за развитие и совершенствование всей работы с детьми в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке.
Чтобы оценить систему методической работы в дошкольном образовательном учреждении, необходимо выделить критерии оценки. Их количество может быть разным и зависит от конкретного детского сада. Но наиболее общие нужно учитывать всегда.
Первый критерий результативности методической работы можно считать достигнутым, если результаты развития детей растут, достигая оптимального уровня для каждого ребёнка или приближаясь к нему, за отведённое время без перегрузки детей.
Второй критерий рациональных затрат времени, экономичности методической работы достигается там, где рост мастерства воспитателей происходит при разумных затратах времени и усилий на методическую работу и самообразование.
Третий критерий стимулирующей роли методической работы заключается в том, что в коллективе наблюдается улучшение психологического климата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворение результатами своего труда.
Воспользуйтесь представленной ниже таблицей:
Показатели развивающего ДОУ. | Степень реализации (факты, результаты срезов, анкет) | Какие проблемы необходимо решать |
управленческой деятельности |
1.Удовлетворение изменяющихся образовательных потребностей населения: Обеспечение психического и физического развития ребёнка. Обеспечение развития ребёнка за счёт реализации базового компонента и дополнительных услуг. 2.Непрерывность инновационной деятельности и поисковый характер деятельности воспитателей. 3.Периодическое внесение изменений в цели ДОУ. 4.Высокий уровень развития ДОУ как системы: Профессиональный коллектив, высокая индивидуальная эффективность каждого; Способность коллектива к нововведениям; Структура управления и распределения функций: ДОУ имеет прочные традиции, обеспечивающие устойчивость системы в изменяющейся среде; Созданы условия, способствующие самореализации каждого педагога; Рациональная организация труда каждого педагога; Удовлетворяющая материальная база; Осуществляется систематическое обучение кадров в соответствии сих потребностями, интересами, проблемами; Создан благоприятный психологический климат. |
Оценка инновационной деятельности и нововведений в ДОУ .
Уважаемые коллеги!
Постарайтесь ответить на следующие вопросы:
1. Какие изменения произошли в управлении ДОУ за последние 3 года, год и как они повлияли на результаты работы? Дайте оценку в баллах (заполняя вторую графу таблицы) и определите общий оценочный показатель, используя условные обозначения:
3 балла – успешно решается (оптимальный уровень)
2 балла – решается (допустимый);
1 балл решается слабо (критический)
0 – не решается (недопустимый уровень)
Оценочный показатель КР 2 определяется по формуле
КР = К (факт) делим на К (максимальный)
К - фактическое - сумма баллов, проставленная в таблице;
К - максимальное, максимально – возможное количество баллов.
2. Что нового было внесено:
В структуру ДОУ и управление ею;
В методы и формы работы с детьми;
В организацию воспитательной работы.
3. Как повлияли нововведения на качество обучения, микроклимат в коллективе, мотивы и потребности педагогов, их ценностные установки?
Раздел 3. Психолого-педагогические условия организации целостного образовательного процесса дошкольной образовательной организации
Тема 1. Педагогические условия и средства развития ребенка в период дошкольного детства
Целостность образовательного процесса ДОУ обеспечивается благодаря разнообразию технологий дошкольного образования, содержания и комплексирования условий и средств развития дошкольников.
В соответствии с ФГОС ДО, требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.
Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Средства педагогические - это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации осуществления образовательного процесса и выполняющие функции развития детей; предметная поддержка образовательного процесса, а так же разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники.
Условия - это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые педагог добивается достижение цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств.
Конкретное содержание указанных в ФГОС ДО образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка). Так, в дошкольном возрасте (3 года - 8 лет) ФГОС ДО выделяет ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательскую (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительную (рисование, лепка, аппликация), музыкальную (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательную (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Одним из средств развития дошкольников является образовательная (учебная, познавательно-исследовательская) деятельность.
Образовательная (учебная) деятельность не является ведущей в дошкольном возрасте, хотя предпосылки её развиваются в период дошкольного детства от года к году. Образовательная (учебная) деятельность – это деятельность по усвоению детьми знаний, умений и навыков. А. П. Усова в монографии «Обучение в детском саду» характеризует предпосылки учебной деятельности, выделяя структурные её части, такие как принятие ребёнком учебной задачи; действия, связанные достижением задачи; самоконтроль; самопроверка; результат (усвоенные знания, навыки, развитие умственных способностей). Педагогическими условиями организации учебной деятельности, её формирования являются использование разнообразных технологий обучения, позиции воспитателя в обучении, задействование в комплексе разных средств обучения, разнообразие мотивации в обучении.
В обучении дошкольников используются разнообразные методы: методы по сообщению новых знаний, метод творческих заданий, метод проблемных ситуаций.
Формы организации обучения дошкольников, используемые в ДОУ, разнообразны: занятия, дидактические игры, экскурсии, конкурсы.
Обобщая подходы, можно сказать, что содержание обучения должно быть доступно детям, интересно и не должно вредить здоровью.
Познавательное развитие ребенка предполагает усвоение средств и способов познания, задействование всех трех форм мышления дошкольника (суть саморазвития детского мышления составляет взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка.
В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям. Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.
Педагогическими условиями для формирования предпосылок учебной деятельности у детей будут являться:
Применение различных видов мотивации (игровой, практический, познавательный, учебный, личностный, сравнительный и т.п.);
Использование игровых тренингов для развития произвольности поведения, игры и этюды для психомышечной тренировка и для обучения приемам саморасслабления детей;
Расширение видов оценки результатов детской деятельности (оценка педагога, оценка детям, самооценка, игровая форма оценки, взаимооценки и т.п.);
Внесение многообразных методов обучения (проблемные вопросы, моделирование, экспериментирование и т.п.);
Задействование различных средств умственного развития и обучения (организация активной деятельности ребенка, развивающие игры, конструирование, изобразительная, театрализованная деятельность, практическая деятельность, обучение и т.п, современные технические средства); наличие определенной позиции у педагога.
Позиция педагога направлена как на стимулирование познавательной активности детей, так и на поддержку собственной активности ребенка.
Продолжают развиваться специальные способы ориентации, такие, как экспериментирование с новым материалом и моделирование . Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс поисковых преобразований. Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления. Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности. Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления - это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа», предполагающие множество верных решений (например, «Как взвесить слона?» или «Что можно сделать из пустой коробочки?»).
Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется, в разных видах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы). Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мышление. Это только начало его развития. В логике ребенка еще сохраняются ошибки (так, ребенок охотно считает членов своей семьи, но не учитывает себя самого). Благодаря содержательному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления систематизируются и становятся знаниями, начинают формироваться общие категории мышления (часть - целое, причинность, пространство, предмет - система предметов, случайность и т. д.).
Н.А. Короткова акцентирует внимание на проблеме дифференцированного подхода к образовательному процессу в ДОУ, поднимаю под ним учет своеобразие группы как целостного субъекта образования. Образовательный процесс, по мнению автора, должен включать: партнерскую деятельность взрослого и детей и самостоятельную свободную деятельность детей при использовании разных видов деятельности (чтение художественной литературы, игра, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная деятельность). Психолог и воспитатель детского сада совместно осуществляют гибкое проектирование образовательного процесса под конкретную группу, выбирая виды деятельности, успешно развивающие детей данной группы.
Таким образом, в теории дошкольной педагогики накоплен значительный материал по проблеме образовательного процесса дошкольного учреждения, определены особенности, функции, принципы построения, требования к организации, структура, рекомендации по моделированию, взаимодействию участников образовательного процесса. Педагоги – практики должны уметь применять данные теоретические знания в своей деятельности, чтобы на профессионально высоком уровне организовывать образовательный процесс с учётом программы, возраста детей, вовлекая родителей в активное участие в образовательном процессе, сотрудничая с другими участниками процесса, взрослыми и детьми. Необходимо помнить, что главная фигура образовательного процесса – ребёнок; образовательный процесс должен обеспечивать ребёнку все условия для полноценного своевременного развития.
Вопросы для самопроверки:
1. Чем отличаются педагогические условия от средств развития дошкольников?
2. Что включают в себя требования к условиям реализации Программы в ФГОС ДО?
3. Назовите основные педагогические условия и средства познавательного развития дошкольников.
Татьяна Кислова
Создание эффективных педагогических условий в ДОУ для социально-личностного развития воспитанников.
Педагогическая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий . Специфической чертой понятия «педагогические условия » является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания : цели, содержание, методы, формы, средства. В. И. Андреев считает, что педагогические условия - это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей».
Педагогические условия - это процесс , влияющий на развитие личности , представляющий собой совокупность внешних факторов (обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений.
1. Одна из задач дошкольного образовательного учреждения – социализация ребёнка , т. е. усвоение воспитанником и дальнейшее развитие социально-культурного опыта , необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из : трудовых навыков; знаний; норм, ценностей, традиций, правил; социальных качеств личности , которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. Коллектив нашего детского сада работает над созданием благоприятных условий для освоения детьми первоначальными представлениями социального характера и включения детей в систему социальных отношений . Решение вышеназванной задачи осуществляется, в частности, через развитие игровой деятельности детей. В ходе игры формируется умение вступать в общение и сотрудничество друг с другом и с взрослыми. Повышаются коммуникативные способности детей, служащие одним из параметров высокого уровня социальной компетентности .
2. Педагогами детского сада создана и развивается игровая предметная среда, которая является средством тренировки человеческих отношений, позволяя копировать их. Во время игры у детей формируется игровая позиция, соответствующая принятым в обществе нормам, правилам, способам поведения людей в различных ситуациях. Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, атак, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. В процессе игры раскрывается социальная польза выбранной роли. Ребёнок получает представления о многообразии социальных ролей , выполняемых взрослыми.
3. Педагоги стремятся поддерживать коммуникативную инициативу детей, учат их договариваться друг с другом при распределении действий, игрушек, пособий. В коллективных играх успешно соблюдаются правила, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.
4. В играх формируются не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры . Воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка : на его сознании, чувства, волю, поведение. Основа гуманного отношения к людям –способность к сопереживанию, к сочувствию – проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Как в повседневной жизни, так и в специально организованных занятиях, беседах мы работаем над развитием внимания и сопричастности к партнеру. Учим понимать разные эмоциональные состояния сверстника по мимике, жестам, позе. Воспитываем эмоциональную отзывчивость, умение сопереживать, сочувствовать.
5. При восприятии произведений художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства педагоги стараются вызывать у детей чувство сострадания к тем героям, которые нуждаются в помощи или испытывают тревогу, волнение, физическую боль, огорчение, обиду; формируют представление о добре и зле. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать характеры героев, их поступки, понимать, “что такое хорошо и что такое плохо.
6. В детском саду созданы условия для формирования нравственной основы патриотических чувств.
В непосредственно образовательной деятельности с воспитателями дети получают первоначальные представления о стране, в которой они живут; о названии государства, о его символике, о его территории и расположении; о его многонациональном населении, о том, что государственный язык России – русский, о столице России– Москве. Мы воспитываем детей в духе уважения и интереса к различным культурам.
7. Мы также в своей группе используем систему нравственно патриотического воспитания . Которое способствует гуманистической направленности поведения воспитанников . На материале литературных произведений, исторических фактов, биографических данных, понятных жизненных ситуаций мы знакомим детей с поступками людей, защищавших и отстаивающих ценности жизни, семьи, дружбы, любви и верности, созидания и труда. Такая форма работы, как семейный проект позволяет формировать у детей патриотические чувства, основанные на знакомстве с участием родственников в Великой Отечественной войне, их подвигами; воспитывать любовь и уважение к защитникам Родины на основе конкретных исторических фактов, доступных детям и вызывающих у них эмоциональные переживания.
8. Семейные проекты помогают ребёнку получить представления о родословной своей семьи, узнать традиции семьи, позволяют поддерживать любовь ребенка как родным и близким людям, своему дому, воспитывать интерес к истории своей семьи. Являясь нетрадиционной формой общения и совместной деятельности родителей и детей, обогащают внутрисемейные связи.
9. Большое внимание мы уделяем организации совместной трудовой деятельности детей со сверстниками и с взрослыми. Это способствует формированию у наших воспитанников таких важных социальных умений , как умение определять общий замысел, распределять роли, согласовывать свои действия с действиями партнеров, оценивать результат и характер взаимоотношений.
Главным педагогическим условием в подготовительной группе является подготовка к школе. Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т. д. Однако он, по существу, "еще дошкольник, который, переступая порог школы, "несет с собой представления о ярком, интересном мире".
В своей группе мы используем следующие методы взаимодействия с детьми :
1. Целенаправленные беседы о школе.
2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.
3. Рассматривание картины "В школе", иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.
4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина "Кто сегодня учитель?", А. Барто "Подружки идут в школу" и др.).
5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр "Школа" с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.
В начале работы с будущими выпускниками детского сада, мы проводим цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Это необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.
Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в первый раз, часть – во второй) .
1. Когда в школе начинаются занятия?
2. Какой это день и как он называется?
3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?
4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?
5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?
6. Как называется профессия человека, который учит детей?
7. Каким вы себе представляете учителя?
8. Как учитель оценивает ответы детей?
9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?
10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?
Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога.
Публикации по теме:
Создание педагогических условий и психологического комфорта для математического развития детей дошкольного возраста Подготовила педагог - воспитатель: Борисова Анна Трофимовна Детский сад «Филиппок» Развитие детей зависит от создания воспитателем педагогических.
Создание условий для физического развития детей в ДОУ «Создание условий для физического развития детей в ДОУ» 1 слайд Цель физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении –.
Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между.
Ранний возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Современно начатое и правильно.