Практические советы родителям по работе с детьми раннего возраста. Особенности общения детей в раннем возрасте Речь детей раннего возраста

Попытка обследования нередко встречает бурный протест. Поэтому очень важно получить подробную информацию от матери и научить ее регистрировать тревожные симптомы (мама становится глазами и пальцами медицинского работника). А ведь именно в этот период многие мамы вынуждены перепоручать малыша заботам бабушек и воспитателей детского сада.

Начиная с годовалого возраста, ребенок меняет интересы: теперь ему уже недостаточно просто общения с взрослым, ему необходимо взаимодействие с ним как с равным партнером в процессе манипулирования с различными предметами. При этом малышу гораздо интереснее реальные предметы обихода, чем самые дорогие игрушки. Не вызовет интереса большая кукла с набором одежды и личным горшком, мелкие формочки для куличиков еще останутся без внимания, а вот грузовая машина, в которую можно нагрузить песок, понравится и мальчикам, и девочкам. Картонные коробки, пластмассовые тарелки, ложки, миски различных размеров, которые можно вкладывать друг в друга, катать, складывать и сортировать, займут внимание ребенка на достаточно продолжительное время.

На 3-м году жизни в развитии малыша происходит качественный и очень заметный для окружающих скачок. При этом претерпевают изменения и физическая, и эмоциональная, и интеллектуальная сферы (см. Приложение 7). Хотя пока ведущей является, так же как и для годовалого младенца, предметно-манипулятивная деятельность, но коренным образом меняется роль ребенка в этой деятельности. Из хаотичного познавания внешних признаков, основных отличительных признаков и функций предмета, ребенок превращается в пытливого исследователя. Ему важно не то, что грузовик можно катать и за веревочку, и просто рукой, что в его кузов можно нагружать песок, а то, что позволяет вращаться колесикам, и действительно ли в кабине нет шофера. Шквал «почему?», «куда?», «как?», «зачем?» захлестывает окружающих ребенка людей. Подчас мы очень устаем, беспрерывно отвечая на, казалось бы, «бестолковые» вопросы, просим «помолчать хоть минутку». Однако ведь именно такой виток в развитии интеллекта ребенка должен радовать и родителей, и врачей, и воспитателей. Поверьте, родители умственно отсталого ребенка отдали бы все на свете хоть за одно «почему?». Отвечая вдумчиво и честно на вопрос ребенка, мы учим его анализировать, сравнивать, делать выводы. Другими словами, учим думать.

В возрасте от 2 до 3 лет происходят также значительные изменения в словарном запасе ребенка. Он меняется как количественно (примерно 1500 слов), так и качественно (появляется фразовая речь, причастные обороты). Именно по наличию и уровню развития речи очень часто в этом возрасте судят и об умственном развитии ребенка в целом: молчит в 3 года - умственно отсталый. Здесь, конечно, необходимо избегать жестких формулировок и тем более постановок псевдопсихиатрических диагнозов (это прерогатива только специалистов). Дети развиваются очень разными темпами, кроме того, молчаливая замкнутая мама провоцирует развитие таких же качеств и у малыша. Родителям следует посоветовать стимулировать, но не форсировать речевое развитие ребенка. При явных проблемах (полное отсутствие речи) пусть с малышом займется профессионал - логопед. Родительская же роль - развитие мелкой моторики, массаж пальчиков, акцентирование внимания детей на правильной речи, на четкости произношения. Если же ребенок говорит много и достаточно хорошо при избыточном потоке информации, при постоянном призыве выучить очередное стихотворение, возрастает риск возникновения... заикания. Ведь возраст 2-3 года (период становления речи) является первым пиком возникновения заикания. Далее проблемными могут стать моменты совершенствования и усложнения фразовой речи (3-5 лет) и период, связанный с началом обучения чтению и письму (6-7 лет). Постарайтесь свести к минимуму ваше возможное негативное влияние на развитие речи малышей.

Деятельность малышей 2-3 лет еще не стоит приравнивать к полноценной игре. Малыш еще только учится принимать на себя определенные «роли»: мамы, летчика, продавца. Однако чаще дети раннего возраста играют «рядом, но не вместе». Для развития, как интеллектуального, так и физического, ребенок должен научиться играть. И именно взрослый становится проводником малыша в замечательной СТРАНЕ ИГР. Почему ребенок капризничает? Почему он не может себя ни на минуту занять сам? Да потому, что он и не должен это делать, он нуждается в партнерстве взрослого, придумывающего сюжет и основной ход игры, замечающего усталость ребенка и переводящего деятельность подопечного в новое русло.

Малыш в этом возрасте не может сосредоточенно заниматься чем-либо более 15 мин (это наилучший вариант, чаще бывает меньше). После «спокойных» игр - рисования, лепки - хотя бы 10 мин дайте ребенку активно подвигаться. Например, предложите под тихую музыку из магнитофона танцевать медленно и плавно, а под громкую - быстро; покидайте мячики в корзинки или подвешенные кольца, поиграйте, наконец, в «прятки». Потом опять переключитесь на «тихие» игры.

В этом возрасте большинство детей еще не готовы к восприятию цифр, букв в том символическом значении, которое придаем им мы. Многие виды раннего обучения могут, напротив, надолго отбить у ребенка желание постигать новое. Познание окружающего мира - вот что должно оставаться главным: камень - твердый, а мех - мягкий; дождь - холодный, а пирожок - теплый; у курочки - цыплята, а у кошки - котята... Отвечать на вопросы и показывать, рассказывать, побуждая малыша ответить, пусть вначале и односложно. Важно вместе с ребенком восхищаться осенним листочком и первым снегом...

Вот в чем будет заключаться развивающее воспитание в возрасте до 3 лет, вот о чем не должны забывать мамы, а вовсе не о количестве вызубренных букв алфавита.

В период преддошкольного детства в жизни многих детей происходит очень значимое событие - они впервые отправляются в детский сад. Если говорить о наилучшем с психологической точки зрения возрасте для начала посещения детского дошкольного учреждения, то это все-таки 4-й год жизни. Перейден рубеж кризиса 3 лет, появился интерес к сверстникам, меньше зависимость от мамы, лучше иммунитет, чем у 2-летнего. Однако в реальной жизни чаще всего мамы по разным причинам уже в 2,5 года собирают малыша на его «настоящую работу».

Проявления социоза при поступлении ребенка в детское дошкольное учреждение

Начало посещения детского сада для любого, даже самого активного, жизнерадостного ребенка - это сильнейший стресс. Каждый малыш в первые недели пребывания в условиях детского дошкольного учреждения проходит нелегкий период адаптации к новым социальным условиям. Здесь особое значение имеет и разлука с мамой, любимыми игрушками, и непривычная еда, необходимость четко выполнять указания воспитательницы. При этом ребенок подчас не понимает, почему вдруг в его жизни произошли такие перемены. Почему нельзя, как и раньше, остаться с мамой дома, почему маме надо на работу, или почему она осталась дома с маленьким братиком, а он, как старший, должен идти в детский сад. А может, это я в чем-то виноват, может, на меня сердятся или больше не любят? Подобные негативные эмоции, подчас страх перед какими-то жесткими требованиями могут привести к формированию хронической стрессовой ситуации, как следствие - ослаблению иммунитета и возникновению череды «болезней привыкания». Происходит трудный период адаптации к новым условиям существования.

Адаптация - это привыкание к новым условиям.

Ребенок особенно восприимчив и чувствителен к различным вариантам общения. То крик, то ласка, то кнут, то пряник, а также смена лиц, ухаживающих за ребенком и общающихся с ним (особенно в первые 3 года жизни), нарушают процесс социальной адаптации, вызывая болезненные проявления - агрессию или апатию.

Следствием эмоционального стресса, переживаемого ребенком, может стать патологическое состояние, называемое «социоз» (название дано по аналогии с неврозом, психозом).

Социоз - это патологическое состояние, вызванное социальными причинами, и является, по сути, срывом адаптационных механизмов организма.

Проявления социоза:

1. агрессивность или апатия;
2. чрезмерная боязливость;
3. патологическое упрямство.

Длительность периода адаптации ребенка зависит от множества причин:

• особенности высшей нервной деятельности (важно, кто ребенок по темпераменту - оптимист-сангвиник или ранимый меланхолик);
• возраст ребенка, наиболее ранимы дети первых 2 лет жизни, адаптация в этом возрасте составляет до 10 дней, а вот в возрасте 15 лет - всего 1-2 дня);
• состояние здоровья ребенка (часто болеющие дети тяжелее реагируют на смену обстановки);
• разница в методах воспитания (воспитание по типу «кумир семьи» приводит к желанию первенства всегда и во всем, и отсутствие похвалы может спровоцировать взрыв эмоций).

По тяжести течения М. В. Бениаминова различает легкую, среднетяжелую и тяжелую форму адаптации.

Формы адаптации

Данные, приведенные в таблице, применимы к детям раннего и дошкольного возраста.

Чем младше ребенок, тем труднее, тяжелее протекает адаптация. Именно поэтому все-таки рекомендуется подождать окончания кризиса 3 лет и потом постепенно, а не за 3 дня, начинать готовить малыша к посещению детского сада.

Принципы психологической подготовки к посещению детского сада

1. Познакомьте ребенка с воспитателями и территорией садика за несколько месяцев до начала посещения группы. Гулять с детьми вам вряд ли разрешат, а вот узнать имя-отчество «вторых мам», расположение шкафчиков и туалета вполне можно. Особенно это важно для застенчивых детей.
2. За полгода (а не за неделю) до начала «новой жизни» начинайте переводить биологические часы ребенка на режим дошкольного учреждения - более ранний подъем без часовых разлеживаний в постели, самостоятельное одевание и раздевание, прием пищи без постоянных набегов за печенюшками в кухонный шкаф.
3. Перестраивайте режим питания - от каш и супов никуда не уйти. Приучите малыша, что кушать надо только за столом на кухне, а не у телевизора, аккуратно, и обязательно убирая за собой.
4. Вместе выбирайте новую одежду для садика - она должна быть и удобной, и нравиться малышу. Девочкам особенно нравится, когда мама вместе с ними планирует гардероб на каждый день - «это ты будешь одевать в понедельник, а какие носочки сюда подойдут?».
5. Соберите и «ранец» дошкольника, наверняка вас попросят принести краски, карандаши, альбом, тетрадь и т.д. Пусть малыш тоже участвует в выборе этих «сокровищ» - «одну упаковку карандашей можно открыть сейчас, а эту спрячем для детского сада, ладно?».
6. Придумайте ребенку талисманчик, который будет с ним в первые, самые трудные дни пребывания - привыкания в садике. Может, кукла-брелок на цепочке, прикрепленная к штанишкам, это залог вашего возвращения вечером и частичка Дома.
7. Сочините и проигрывайте с малышом сказку про котенка (медвежонка, щенка), который собирается идти в детский сад. Например: «Жил-был маленький зайчик. Он был такой беленький, ласковый, мама его очень любила. Однажды они гуляли и увидели много зайчат, которые веселились на лужайке. «Это детский садик», - сказала мама-зайчиха. Зайчонок стал расспрашивать маму, а что еще детки делают в этом саду... ». Только не надо идеализировать будущее малыша в детском саду и восторженно рассказывать как там весело, здорово, все дружат, все воспитатели добрые. Иначе малыш, столкнувшись с тем, что ему почему-то все-таки грустно в этом сказочном месте, перестанет доверять вашим словам в будущем.
8. Вместе с героем сказки проиграйте щекотливые ситуации, которые могут возникнуть в садике: на прогулке захотелось в туалет, не успел добежать и намочил штанишки, не хотелось кушать и теперь тошнит и т.д.
9. В дни посещения садика устраивайте малышу «тихие вечера» - без телевизора, шумных игр. Почитайте ему, просто погладьте, посидите рядом, пока он строит башню. Ведь малыш устал куда больше вас, он тоже был «на работе», где 10 ч вынужден был общаться с людьми, многие из которых ему, может, не очень-то и нравятся.

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема общения детей раннего возраста со взрослыми очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение – важнейший фактор психического развития ребенка / Венгер Л. Я., Коломенский Я. П., Лисина М. И., Запорожец А. А. И др. / Изучением этой проблемы они начали заниматься с 50-х годов. Как известно, общение – это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу / мотиву / добывания средств к существования / охота, приготовление пищи, одежды и др. /

В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза. / Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др. /. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.

Вне человеческого общения невозможно развитие личности ребенка /подтверждением того являются дети – маугли. Дефицит общения взрослого с ребенком, по мнению специалистов, ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других – к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях – даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза / в младенческом и раннем возрасте /. Также отсутствие общения с детьми приводит к следующим результатам: как свидетельствуют многочисленные факты, будучи лишенным общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он, как организм вполне сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии. Достоверными еще являются факты, свидетельствующие о том, что недостаточное общение или полное его отсутствие пагубно сказывается на развитии детей. Например, явление госпитализма, возникающее в закрытых детских учреждениях: из - за дефицита общения со взрослыми дети начинают резко отставать в развитии. Если бы с рождения ребенок был лишен возможности общаться со взрослыми и сверстниками, то он ни стал бы культурно и нравственно развитым человеком, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживым, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку исключительно важно для его развития. Также важны взаимоотношения матери и отца.

Любовь, с которой мать вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась.

Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Делая выводы из вышесказанного, хочется отметить, что общение должно занимать не последнее место, общаться с ребенком надо с самого младенчества, тем самым создаются условия для развития творческой, гармонической, всесторонне развитой личности.

Учитывая эти данные, тема курсовой работы является актуальной.

Цель данной работы состоит в том, чтобы на основе полученных в ходе изысканий информации, определить роль и место общения ребенка со взрослыми в ходе его психического развития.

В соответствии с целью данной работы, определяются следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по изучению и описанию роли общения детей раннего возраста с взрослыми.

2. Раскрыть основные особенности общения детей с взрослыми.

3. Определить влияние общения на психическое развитие ребенка.

В данной работе использованы следующие методы:

· анализ научно-педагогической и методической литературы;

· педагогический эксперимент (наблюдения, беседы с родителями и детьми).

1.1 Факторы, определяющие отношения детей к взрослым

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Отношения дошкольников со взрослыми могут быть, например, приязненными и доверчивыми, заинтересованными или равнодушными, спокойными и неспокойными.

Чем определяется отношение детей к взрослым! Что лежит в его основе! Эти вопросы являются до сих пор мало исследованными. Существует несколько подходов к их решению. Так, например, неофрейдисты Дж. Боулби, Р. Спитц подчеркивают решающую роль в этом процессе матери, которая вскармливает младенца, тем самым удовлетворяет его “ оральную “ потребность. Но чем объяснить тогда случаи, когда разлученные с матерью дети развивались физически и психически благоприятно! Как понять описанные в научной литературе факты глубокой привязанности младенцев и детей более старшего возраста к взрослому, который только разговаривал и играл с ребенком, не осуществляя при этом никакого ухода за ним? Психоаналитический подход, преувеличивающий влияние биологического фактора, роль самого первого этапа жизни на психическое развитие, не дает ответа на эти вопросы. Сторонники теории “импритинга” – запечатления также отводят первостепенную роль раннему опыту ребенка в формировании его отношений к окружающим. Сущность ее заключается в переносе механизма ”импритинга” / описанного впервые К.Лоренцом на основе наблюдений над птенцами / без должных оснований и на поведение ребенка. Согласно гипотезе “импритинга”, у детей раннего возраста происходит запечатление особенностей, свойственных взрослому, ухаживающему за ними, - его внешности, голоса, одежды, запаха. Они и составляют образ, вызывающий у ребенка привязанность по аналогии с образом матери или другого взрослого, заменяющего ее.

Сторонники другого направления в современной буржуазной психологии – необихевиористического – считают, что отношение ребенка к взрослому определяется тем, как и в какой степени этот взрослый удовлетворяет первичные, органические потребности ребенка / потребности в пище, тепле, комфорте /. По мнению отечественных психологов, потребности ребенка не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера / А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, М.Ю.Кистяковская и др. /. Общение же со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них: непосредственно – эмоциональное общение, деловое, внеситуативно – познавательное, внеситуативно – личностное.

1.2 Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной

Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина пред­ставляла как смену нескольких целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется сле­дующими параметрами:

В результате исследований были выделены четыре основ­ные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Первая форма – ситуативно-личностное общение – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка.

Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.

С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.

В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение. Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми.

Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.

1. 3 Ситуативно-деловое общение

В конце первого года жизни социальная ситуация слитнос­ти ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необхо­дима практическая помощь взрослого), и субъективно (по­скольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отно­шении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредствен­ность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вме­сте со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый стано­вится для ребенка не только источником внимания и добро­желательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных дей­ствий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма об­щения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотруд­ничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновремен­ная практическая деятельность вместе с ним, выполнение од­ного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ре­бенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и призна­ние их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знамену­ется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая са­мостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Глава 2. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка

Рассмотрим специфику общения ребенка со взрослыми в раннем детстве. Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в этом периоде являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением.

2 .1 Общение детей в семье

Семья – основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношения, обусловленные различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений. Как социальное явление семья претерпевает изменения в связи с развитием общества; однако прогресс форм семьи обладает относительной самостоятельностью.

Ребёнок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье – первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. Ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и получения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого. Оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми создает семья как посредством его постоянного взаимодействия с родителями, так и посредством тех связей, которые они устанавливают с окружающими (родственное, соседское, профессиональное, дружеское общение и т.п.). Семья не однородная, а дифференцированная социальная группа, в ней представлены различные возрастные, половые, профессиональные «подсистемы». Наличие в семье сложного обогащающего образца, каковым выступают родители, значительно облегчает нормальное психическое и нравственное развитие ребенка, позволяет ему наиболее полно проявить и реализовать свои эмоциональные и интеллектуальные возможности. Выразительность, которая не имеет себе аналога и играет незаменимую роль в формировании личности.

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия. Под влиянием опыта общения со взрослыми у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность – сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении со взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка со взрослым и начинается ориентация ребенка на других, тем более что он также нуждается в признании окружающих людей.

Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам лишенные возможности общаться со взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде.

Столь же ярким примером является феномен «госпитализации», при котором взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за детьми и исключается возможность полноценного эмоционального общения между ребенком и взрослым человеком (это происходит при помещении ребенка раннего возраста в дом ребенка).

Доказано, что такие дети во многом отстают от своих сверстников как в физическом, интеллектуальном, так и в эмоциональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто ограничиваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не владеют навыками общения с другими людьми. Безусловно, описанные примеры представляют крайние, нетипичные явления, но они являются яркой иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка со взрослыми является основополагающей детерминантой психического развития и психического здоровья детей.

2.2. Негативное влияние конфликтов в семье.

В нормальной обыденной жизни ребенок окружен вниманием и заботой ближайших взрослых, и, казалось бы, не должно быть поводов для беспокойства. Однако и среди детей, воспитывающихся в семье, наблюдается весьма высокий процент психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т.е. причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений.

Формирующийся, таким образом, внутренний, неразрешимый и невротизирующий ребенка конфликт имеет несколько тесно связанных друг с другом уровней:

Социально-психологический, мотивированный неудачами общения и затруднениями в достижении социально значимой позиции;

Психологический, обусловленный несовместимостью с некоторыми сторонами отношения родителей и угрозой потери «я»;

Психофизиологический как следствие невозможности отвечать (соответствовать) повышенным требованиям и ожиданиям взрослых.

При наличии неразрешимых для детей переживаний следует говорить о хронической психотравмирующей ситуации как источнике постоянного психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические травмы – эмоциональные потрясения усиливают патогенность жизненной ситуации, поскольку ребенок не может справиться с ними, пережить их. Вместе с внутренним конфликтом, проблемами в области общения и неблагоприятным стечением жизненных обстоятельств в целом, это позволяет говорить о появлении неудачного, травмирующего жизненного опыта, иди состояния хронического дистресса, как основном источнике патогенного (болезненного) напряжения при неврозах.

Положение осложняется тем, что дети с неврозами не могут из-за своего ограниченного и уже психогенно деформированного жизненного опыта, условий воспитания и отношений в семье эмоционально отреагировать на накапливающееся нервно-психическое напряжение. Они вынуждены подавлять его, что превышает предел адаптационных возможностей и изменяет нервно-психическую реактивность организма. Когда длительно действующий стресс превосходит приспособленные возможности детей, не дает им выразить себя, утвердиться в жизненно важных позициях, своевременно разрешить травмирующую ситуацию, то он подрывает способность адекватно воспринимать себя, сопровождаясь понижением самооценки, неуверенность в своих силах и возможностях, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, т.е. развитием идей самоуничижения, неполноценности, ущербности, неспособности быть собой среди других, сверстников.

В психологической литературе выделены, и достаточно глубоко проанализированы факторы, оказывающие влияние на психическое здоровье ребенка и, в частности, на возникновение невротических реакций. Большинство из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер.

Проблеме супружеских и детско-родительских отношений уделяется пристальное внимание как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Выделяются причины и характер внутрисемейных конфликтов, рассматриваются пути их коррекции.

Дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде зависимости от них, а в виде потребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому, во-первых, очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности (в силу эмоционального контакта с матерью), во-вторых, он склонен чувствовать себя виноватым в возникшем конфликте, случившемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и не достоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями вызывают у детей постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психического нездоровья.

Психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны также со стилем родительского воспитания, зависят от характера взаимоотношений родителей и детей.

Счастлива семья, в которой созданы нравственно ценные взаимоотношения между взрослыми, взрослыми и детьми, где жизнь семейного коллектива так организована, что каждый может в меру своих сил, умений оказывать помощь друг другу, проявлять разностороннюю заботу. Семья для ребенка-дошкольника – первое и основное звено, которое связывает его жизнь с общественной средой. И это очень важно. Современная семья не может существовать вне связи с окружающим, жить только своей внутренней уединенной жизнью. Общественные интересы взрослых, любовь к труду, доброе отношение к людям – залог того, что ребенок уже в раннем возрасте начинает приобщаться к целям, идеалам, стремиться и дома, и в детском саду следовать тем нормам поведения, которые усваивает от взрослых; думать не только о себе, но и о других людях, дружить с братьями, сестрами и товарищами, помогать взрослым, быть дисциплинированным, честным и т. д.

На психику и поведение ребенка могут влиять разнообразные явления окружающей среды, в том числе и негативные. Это важно учитывать при организации жизни взрослых и детей в семье. Родители должны заботиться о культуре повседневных взаимоотношений, быть образцом подражания.

Насколько взрослые члены семьи обладают культурой взаимоотношений, свидетельствует их поведение в конфликтных ситуациях и спорах.

Совершенствование жизни семьи /взрослых и детей/ - ее уклада, стиля отношений, духовной культуры – имеет существенное значение для всестороннего воспитания детей, формирования основ личности ребенка.

Взаимодействие взрослых и детей многообразно. Оно осуществляется и дома и за пределами его. Общение приносит радость и детям и родителям. Поэтому, так велико воздействие семьи на формирование личности малыша.

Хорошая, дружная семья – это первичный коллектив, члены которого живут по принципу товарищества, сочувствия, взаимопомощи. Эти ценные принципы постепенно усваиваются вашими сыновьями и дочерьми под влиянием ваших поступков, доступных рассказов. Так, незаметно у детей начинает складываться не только любовь к семье, уважение к родителям и другим членам семьи, но и вообще к людям, к Родине.

2.3 Роль отношений и общения ребенка со взрослыми.

Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. В возрастной психологии прослеживается, как дети разного возраста общаются со взрослыми и друг с другом. С другой стороны, развитие ребенка зависит от содержания обучения и той формы, в которой это содержание ему преподносится. Поэтому, возникает второй вопрос: как взрослые должны общаться с ребенком, чтобы обеспечить наиболее благоприятное развитие?

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности / по некоторым данным в 2 месяца /. Он начинает улыбаться мама и бурно радоваться при ее появлении. Мама / или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком / должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно – эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия, недостатки общения в младенчестве получили название госпитализма.

Фигура взрослого имеет решающее значение в психичес­ком развитии ребенка. Только взрослый для маленького ре­бенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традици­онным и общепризнанным в отечественной психологии. Про­цесс интериоризации внешних, материальных средств, кото­рые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания и прочее. Во всех этих исследованиях культурный опыт передается ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношения ребенка со взрослым оставались за рамками этих исследований. Как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические структурные компонен­ты: потребности, предметы, мотивы и средства. Предметом дея­тельности общения является другой человек - партнер по об­щению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопоз­нанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в обще­ние. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с по­мощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предмет­но-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры об­разуют устойчивые сочетания, которые представляют собой ка­чественно своеобразные формы общения. Форма общения со взро­слым является важнейшей характеристикой психического раз­вития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образ­цов и средств овладения собой, но и становление новых моти­вов деятельности ребенка.

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что об­щение является как бы сквозным механизмом смены деятель­ности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не толь­ко носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетво­рением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную дея­тельность и общие переживания. Можно полагать, что моти­вация, как и всякая другая высшая психическая функция, об­наруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпси­хическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь не­возможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфе­ре действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь от­крыть все это для ребенка, придать этому значимость и при­влекательность.

Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведе­ние и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психоло­гические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать друго­го человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие кон­кретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовы­вать поведение и психику ребенка.

Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаменталь­ную роль отношений и общения ребенка со взрослым в станов­лении психики ребенка. Систему отношений с другими людь­ми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Соци­альная ситуация развития является важнейшей характеристи­кой возрастного периода.

Заключение.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме общения ребенка со взрослыми посвящены исследования многих ученых-психологов: Божович Л.А., Выготского Л.С., Коломенского Я.Л., Марковой Т.А., Пеньевской Л.А., Жуковской Р.И. и др.

Подводя итог можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае несоответствия степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Суть последней причины – некорректное, неправильное отношение родителей, воспитателей к детям, их неправильное поведение в общении с детьми.

Неправильное – это значит:

1) без уважения к личности ребенка, т. е. в унижающих, оскорбительных формах общения с детьми;

2) без учета возрастных потребностей детей в нормальном отдыхе, в эмоциональном благополучии;

3) без принятия и понимания ребенка, без доверия к нему.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.

А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

Уход из семьи одного из родителей часто ведет к распаду семьи, наносит травму детям, которые становятся раздражительными, грубыми, подозрительными и недоверчивыми, снижается их интерес к труду, игре и т.д.

Своеобразные трудности возникают в семьях при воспитании единственного ребенка. Отсутствие общения с другими детьми, близкими по возрасту и по совместной жизни накладывает отпечаток на личность и характер такого ребенка. Нередко у единственного ребенка формируются негативные качества личности: эгоизм, замкнутость, неуживчивость.

В ряде исследований, проведенных в русле социометрии, установлено влияние особенностей семьи на статус ребенка в коллективе сверстников. Общая тенденция полученных при этом результатов заключается в том, что более благоприятные условия семейного воспитания / культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения между родителями, демократический стиль руководства, теплота отношений к детям и т. д. / сочетаются с высоким, а неблагоприятные – с низким социометрическим статусом дошкольника среди сверстников.

Литература.

1. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,1998

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.4, М., Педагогика, 1984

3. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1991

4. Лебойе Ф. За рождение без насилия. Пер.с фр. Репрод.изд. М., 1988

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.2, М., Педагогика, 1983

6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986.

7. . М., “ЦПП”, 1997

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1989.

9. Эмоциональное развитие дошкольника. \ Кошелева А.Д. М., Просвещение, 1985

10. Эриксон Э. Детство и общество. Спб. , Ленато АСТ, 1996

11. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М.,1991.

12. Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

13 .Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М.,1982.

14. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.,1985.

15 .Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.,1967.

16. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.,1975.

18. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 1956.

19. Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.

20. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.

21. Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964.

22. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,1964.

23. Развитие ребенка //Под ред. Запорожца А.В. - М.,1976.

24 .Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.

25. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. - М.-Л.,1930.

26 .Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград,1922

27 .Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,1960.

28. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Причем чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми.

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Формы общения

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни.

В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым - ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. "Деловые" качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. - все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они - в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия спредметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Ситуативно-деловая форма общения

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным .

Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная .

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрять его успехи, хвалить его действия.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2) познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Внеситуативно-личностная форма общения

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения .

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильновести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого - отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой "чистое общение", не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый - это компетентный судья, знающий, "что такое хорошо и что такое плохо", и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

1) потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2) личностные мотивы;

3) речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общенияскладывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.

Например, дошкольник стремится только к физическому контакту с воспитателем: обнимает, целует его, замирает от блаженства, когда взрослый гладит его по головке, и т. д. При этом всякий содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого, - это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для ребенка двух - шести месяцев, но если он является основным для пятилетнего ребенка, это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии.

Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения с взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот "застревание" на уровне ситуативно-делового общения до конца дошкольного возраста является более типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть с взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня воспитатель, какую игру он им предложит. Они с удовольствием играют с взрослым, но избегают любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для ребенка от года до трех лет, но не для пяти-шестилетних детей. Если до шестилетнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения ребенка с взрослым.

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, отдельные дети уже в три-четыре года проявляют интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любят и могут разговаривать о том, как надо себя вести, стремятся действовать по правилу. В таких случаях можно говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте. Однако такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда внеситуативо-личностное общение возникает сразу после ситуативно-делового, период внеситуативно-познавательного общения оказывается пропущенным, а значит, у ребенка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте.

Как учить ребенка общаться

Но что же делать, если ребенок существенно отстает от своего возраста в развитии общения? Если в четыре года он не умеет играть вместе с другим человеком, а в пять-шесть лет не может поддержать простой разговор? Можно ли научить ребенка общаться с взрослым? Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия, направленные на развитие общения. Характер этих занятий зависит от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие конкретных индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Это опережающая инициатива взрослого. Взрослый должен давать ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. Поэтому, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно уметь общаться самому. Главная трудность при проведении таких занятий состоит в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребенком более совершенные и пока недоступные ему формы общения - познавательного и личностного, а вести ребенка за собой, включать его в это общение.

Это возможно только в том случае, если родитель знает и понимает уже существующие интересы и представления дошкольника и опирается на уже достигнутый им уровень развития. Поэтому занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг, то есть с того, что ему интересно.

Игра

Это может быть совместная игра , которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает: подвижные игры, игры с правилами и т. д. Взрослый при этом должен выполнять роль организатора и участника игры: следить за соблюдением правил, оценивать действия детей и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх дети ощущают радость от совместной деятельности с взрослым, чувствуют себя включенными в общее занятие.

В ходе такой игры или после нее можно вовлекать детей в разговор на познавательные темы: рассказать им о жизни и повадках животных, о машинах, о явлениях природы и т. д. Например, после игры в "кошки-мышки" можно спросить детей, чем кошка отличается от мышки и от собаки (по внешнему виду и по характеру), где она живет, рассказать о диких кошках. Разговор лучше сопровождать показом картинок, иллюстрирующих содержание рассказов. Хорошим наглядным материалом для таких бесед могут служить различные виды детского лото: зоологическое лото, ботаническое лото и т. д.

Но взрослый не просто должен сообщать интересные сведения, а стараться включить ребенка в разговор, сделать его равноправным участником беседы. Для этого нужно чаще спрашивать детей об их познаниях, наводить их на правильные ответы, стимулировать их собственные вопросы. Важно, чтобы взрослый поддерживал и поощрял любую познавательную активность со стороны детей, любые проявления любознательности: хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них, поддерживал все активные высказывания, касающиеся основной темы разговора. Такая беседа может продолжаться от 5 до 15 минут, в зависимости от желания самих детей. Важно, чтобы на протяжении этого времени тема разговора оставалась постоянной. В качестве основы для беседы можно использовать детские книжки с картинками, в которых содержатся новые сведения (о машинах, животных и т. д.). Однако здесь важно помнить, что задача таких занятий - не только сообщение детям новых знаний, но, главное, формирование у них способности общаться на познавательные темы. Поэтому не следует выбирать слишком сложные и малодоступные детям вопросы. Лучше подбирать такие темы, которые интересны самим детям и о которых у них уже есть свои знания и представления, позволяющие им быть равноправными участниками беседы.

Формирующие занятия

Своеобразие этих формирующих занятий состоит в том, что познавательный материал становится центром ситуации общения, создает общность ребенка и взрослого. Привязанность и положительное отношение к взрослому должны проявляться через участие ребенка в обсуждении познавательного содержания. Для этого нужно постепенно сводить совместные игры с элементами познавательного общения к специальным занятиям, где поддерживаются и поощряются только те высказывания и действия детей, которые имеют отношение к обсуждаемой теме.

Хорошей опорой для познавательного общения может быть не только иллюстративный материал (книжки, картинки), но и прошлый опыт самого ребенка. Вовлечение своих впечатлений в беседу с взрослым обычно начинает сам ребенок. Разглядывая картинки, например, дети любят вспоминать, где они видели таких зверей или птиц, куда они ходили с родителями и т. д. Поощряя и развивая подобные высказывания, взрослый должен следить за тем, чтобы ребенок не уклонился от основной темы разговора и не свел познавательную беседу к рассказу о событиях своей жизни.По-другому происходит формирование личностного общения. Здесь важно создавать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои и чужие действия и поступки. Сначала разговор с ребенком может основываться на его конкретных предметных действиях. Взрослый при этом должен высказывать и обосновывать свое отношение к результатам детской деятельности, но не навязывая его как единственное и не подавляя инициативу детей. В дальнейшем это умение высказывать и обосновывать свое мнение, сравнивать себя с другими нужно наполнять личностным содержанием.

После этого можно предложить ребенку разговор на личностные темы. Желательно начинать с чтения и обсуждения детских книжек о событиях из жизни детей: об их конфликтах, отношениях, поступках. Хорошим материалом для таких бесед могут служить рассказы для детей Л. Н. Толстого, Л. Пантелеева или сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко.

После прочтения такой книжки можно спросить ребенка, кто из персонажей ему больше всех понравился и почему, на кого ему хотелось бы походить. Если ребенок не может ответить на подобные вопросы, взрослый сам должен высказать свое мнение и обосновать его.

Такая ситуативность двух-трех-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны, равноценны и рядоположенны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться биологическими потребностями малыша.

Например, когда ребенок сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Поэтому до трех лет он не может сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели, зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После трех лет дети уже могут удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные действия. Они уже способны делать что-то не просто так, а для чего-то (или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкие и значимые мотивы. Такая включенность цели конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия.

Дети трехлетнего возраста

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей формируется более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельныхдействий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого.

В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересная уборка в комнате может быть осмыслена через радость от получения в подарок куклы. Такая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из этих узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия. Правда, эта способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием.

Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, а это уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем они нужны. Вы можете вместе удержать смысл его действий. Постарайтесь помочь ему увидеть за этими однообразными полосками будущий красивый коврик.

Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цель и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Младшие дошкольники

Для младших дошкольников (в три-четыре года) помощь взрослого здесь необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например, игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствии взрослого будут напоминать об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает.Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка был бы совершенно ясным для него, а результат - желанным и привлекательным. Чтобы он отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и акктуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что это действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными: порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколь угодно долго объяснять, что в группе должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если до трех лет аффекты и переживания возникают в конце действия как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий.

Неоценимую помощь в этом может оказать игра. Любая игра всегда содержит правила, которые ограничивают импульсивные действия ребенка и требуют подчинения установленным игровым законам (ведь правило - это закон игры, без которого она не может состояться). Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Если девочка играет в "маму", она не должна оставлять своих детей, даже если они ей надоели и хочется побегать; если мальчик играет в "пряталки", он не должен подглядывать, кто куда прячется, даже если это очень хочется узнать. Для ребенка до трех лет это практически невозможно. После трех-четырех лет возможно, но очень трудно. Однако, учитывая то, что дошкольник любит и хочет играть и, как правило, понимает, во что и как он играет, его не надо заставлять действовать правильно. Он сам, добровольно берет на себя обязательство выполнять игровые правила, а значит, сам, по собственной воле ограничивает свою импульсивную активность и сдерживает свои непосредственные желания ради того, чтобы игра состоялась.

Более того, это самоограничение в игре, то есть соблюдение правил,приносит дошкольнику максимальное удовольствие. Если кто-то нарушает эти правила, игра просто распадается и дети испытывают явное разочарование. Таким образом, в игре дети свободно и естественно делают то, что им пока недоступно в бытовой или в учебной ситуации.

Играйте с ребенком как можно больше и чаще.Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не может заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютер с диггерами, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов еще далеко не заканчивается. В этот период ребенок только начинает самостоятельно определять свои действия. Но если с вашей помощью он сможет делать что-то не слишком привлекательное ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у него появляется волевое поведение. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте его делать то, чего он не хочет! Ваша задача здесь не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

После младенчества начинается новый этап развития человека-раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управ­лять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформиро­вались начальные формы психических действий, свойственных челове­ку. Предыстория психического развития теперь уступила место его под­линной истории. Следующие два года- период раннего детства- при­носят ребенку новые принципиальные достижения.

Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи (Р. Заззо, например), размышляя о том, где же середина пути психического разви­тия человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл.

Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять мно­гие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предмет­ному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаи­моотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.

В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную под­ражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психи­ческой и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированное/пи движений и действий, прямо-хождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном

развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим дей­ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на­глядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памя­ти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудер­жимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психоло­гического вхождения ребенка в социальное пространство человече­ских отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

§ 1. Особенности общения

В раннем возрасте, особенно в первой его половине, ребенок толь­ко начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя этот мир формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, кото­рого от него ожидают.

Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью. Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. «Немые» формы руководства (показ действий, управление движениями, выра­жение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже не­достаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребле­ния предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свой­ствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он мо­жет, только овладевая речевым общением.

Многое здесь зависит от того, как взрослые организуют общение с ребенком, какие требования предъявляют к этому общению. Если с детьми общаются мало, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без Речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

Развитие речи. В раннем детстве развитие речи идет по двум лини­ям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собст­венная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним чело­веком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реаги­ровать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация об­щения - все вместе служит сигналом к действию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенны­ми жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» - и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает по­нимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку сло­весные указания.

В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо зна­комому для ребенка предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Так, если перед ребенком лежит кукла и взрос­лый говорит ему: «Дай куклу!», ребенок выполняет указание взрослого, тянется к кукле. Если же малыш не видит куклу, то слова «Дай куклу!» вызывают ориентировоч­ную реакцию на голос взрослого, но не приводят к поиску игрушки. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвле­кается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. Если перед ребенком лежат рыбка, петушок и чашечка и взрослый несколько раз повторяет: «Дай рыбку!», то видно, что взгляд малыша начинает скользить по предметам, останавливается на рыбке, его рука тянется к названному предмету. Но очень часто случается так, что взгляд возвращается к предмету, более интересному для ребенка, и вместо рыбки он дает, например, петушка.

После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. На глазах ребенка рыбку, с которой он только что играл, помещают под перевернутую чашечку. Затем говорят ему: «Рыбка под чашеч­кой, достань рыбку!», но при этом задерживают ручку ребенка на 20-30 сек. После за­держки ребенок затрудняется выполнить указание, отвлекаясь на посторонние предметы.

В другом случае перед ребенком выставляют два предмета - чашечку и ложечку - и говорят: «Дай чашечку, дай чашечку!» Он тянется к чашечке. Если это же указание

повторяют несколько раз, а затем говорят: «Дай ложечку!», то ребенок продолжает привычно тянуться к чашечке, не замечая при этом, что он уже не подчиняется речевой инструкции взрослого. (По материалам А. Р. Лурия.)

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пус­ковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по сло­весному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Другое дело - остановка действия. Хотя обычно уже к началу ран­него детства ребенок начинает понимать значение слова «нельзя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вы­зывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредст­венное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдель­ные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непо­средственной ситуации общения, являются для ребенка важным при­обретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель дол­жен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит мед­ленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начи­нает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто­рого года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года - от 500 до 1500 слов.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, кото­рыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое проис­хождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуман­ные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в по­коление передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа»,

«нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка со­ставляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, «молоко» он произносит как «моко», «голова» как «гова» и т.д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова. Маленькая Леночка называет себя «Яя», Андрюшу братик называет «Дюка». Шаловливый мальчуган выдумывает новое слово «эки-кики».

В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании ав­тономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрос­лые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на разви­тие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие ре­бенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохра­ниться надолго.

В психологии известен факт неправильного речевого развития однояйцовых близ­нецов Юры и Леши. Из-за недостаточного общения со взрослыми и другими детьми эти близнецы общались между собой почти исключительно с помощью сложившейся у них автономной речи. Они пользовались малодифференцированными звуками вплоть до пяти лет, когда их разъединили и стали направленно обучать нормальной речи.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале- примерно до одного года десяти месяцев- дети ог­раничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребен­ка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятель­ности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при по­мощи которых эти способы можно обозначить.

Так, усвоив употребление выражений «забил молотколо>, «взял совочко.и», ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: «ноже.»/», «ложком», «лопаткам» и т.д. 1 Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье язы­ка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения.

Маленький Андрюша уловил в слоге -ка какой-то особый смысл. Толька, Вовка - запретные для него слова. Боясь порицания, он провоцирует брата: «Скажи, тетька, бабка, дядька, кофтка (кофта), култка (куртка)». Братишка тоже чувствует в этих сло­вах нечто «ругательное» и возражает: «Не буду. Мама не лазлесает (не разрешает)». Тогда Андрюша сам занялся подбором слов, оканчивающихся на -ка: «Дядьлчг, Аленл"а, талелкя». В некоторых случаях он задумывается, так как чувствует, что слова хотя и кончаются на -ка, но не несут оттенка того значения, которое он ожидает. Поэтому Андрюша временами заявляет: «Ложка, талелл"а - не так. Надо дядьл"я, Аленд"я».

Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенка возможно­сти развития общения.

Идентификация отношений взрослого и ребенка. Уже к концу мла­денческого, началу раннего возраста у ребенка вырабатывается пра-лингвистическая знаковая система (мимика, особенно улыбки, жесты, восклицания и т.д.). Такие значимые для общения образования фор­мируются на врожденной основе через подражание взрослому, кото­рое является первой формой идентификации.

Элементарная знаковая система, которой овладевает ребенок, пре­вращается в стимул для ответной реакции взрослого, прежде всего матери. Именно мать, психологически настроенная на идентифика­цию с малышом, использует освоенные ребенком средства установле­ния непосредственной эмоциональной связи и достигает вместе с ним определенного уровня идентификации. При этом для установления идентификационных отношений мать бессознательно использует раз­нообразные приемы телесного контакта с малышом (гладит, похло­пывает, тормошит, тянет за ручки и ножки, целует, «тузит» и др.).

Ребенок сам побуждает мать на общение и идентификацию с его состояниями - от детской бурной радости до детского горя. Ему так важно чувствовать глубокую эмоциональную заинтересованность в нем! Конечно, его чувства эгоистичны, но именно через них он осваи­вает первые этапы идентификации взаимодействий людей, вступает на путь развития эмоциональной причастности к человеческому роду.

Особое значение для развития способности к идентификации приоб­ретает освоение ребенком речи, умение использовать замещения и разно­образные знаки. Отрешаясь от своей персоны и входя в мир замещае­мых предметов, малыш, идентифицируя их с отсутствующими предме­тами, погружается в условия, требующие от него овладения идентифи­кацией как способностью приписывать предмету-заместителю свойства отсутствующего предмета. Это могут быть физические свойства, спосо­бы действия (функциональное назначение предмета), чувства и др. Взрослый, играя с ребенком, вводит его в мир возможных трансформа­ций предметов и эмоций, а ребенок естественно и с радостью принимает в се свойственные человеческой психике возможности к идентификации.

Установлено, что в условиях выраженной готовности к идентифи­кации со стороны взрослого повышаются настроение и связанная с

этим общая активность ребенка. Именно в этом случае говорят об эмоциональной подпитке.

Специфика общения в раннем возрасте. Ребенок в возрасте от полу­тора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внима­тельно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включает­ся в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или задавая вопросы. Удовольствие, ко­торое получает ребенок от слушания, побуждает его всякий раз при­ближаться к общающимся взрослым и настораживать свой слух. В то же время ребенок в этом возрасте активизирует свое речевое общение, постоянно обращаясь к взрослому, прежде всего к матери. Ребенок «льнет» к взрослому, задает ему вопросы, пытается понять ответы.

Общение в раннем возрасте состоит и в постоянном обращении ре­бенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является ис­точником своей воли и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками. Все эти виды соци­альной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать, что все-таки большую часть времени он проводит в предметной деятельности за изучением предметного мира и освоением орудийных и соотносящих действий.

Ребенок именно в раннем возрасте осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых. Эти приемы являются в целом соци­ально приемлемыми, так как ребенок умеет хорошо рефлексировать на реакции взрослых и тут же сам исправляет свои неудачные прома­хи. Ребенок умеет выражать чувство привязанности и симпатии", он умеет также выразить чувство неудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации. Правда, все эти возможно­сти приемлемого общения могут не использоваться, когда малыш утомился, когда он не понят, когда его проигнорировали и выказали невнимание. Умея быть достаточно терпеливым для своего возраста и умея подождать, ребенок все-таки не может переносить сильных ис­пытаний временем ожидания внимания со стороны значимого взрослого, не может пережить некорректного к себе отношения. Он может разом дать регрессивную реакцию, и тут уж мы не увидим малыша в ареоле его достижений.

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом: они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу свои достижения и даже соревноваться. Соревнование в достижении (умение

играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивацию к достижению (мотив дос­тижения, Дэвид Маклелланд), что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает дос­таточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет кон­тролировать свои эмоции и свою волю.

Ранним возрастом называется период развития малышей от одного до трех лет. Дети в этот период интересуются всем, что их окружает. Дети 1-3 лет развиваются в деятельности, которая связана с манипулированием предметами, смысл и предназначение которых малыши узнают посредством общения со взрослыми. Связь между словами и предметами дети начинают устанавливать с 1,5 лет. Малыши в этот период уже умеют называть отдельные слова. В дальнейшем уровень общения напрямую связан с развитием речи ребенка. Малыши еще не владеют навыками полноценного общения, но основы их уже были заложены в течение первого года жизни.
Вопросы общения детей в раннем возрасте всегда являются весьма актуальными, поскольку именно процесс общения - фундамент нормального психического развития личности. Без него становится невозможным установление контакта между собеседниками и формирование гармоничной личности. Недостаток общения взрослых и детей в раннем возрасте приводит к отклонениям: педагогической запущенности и даже задержке развития.   Именно в этот период закладываются основы здоровья как физического, так и психического. Будущее малышей полностью зависит от тех условий, в которых происходит их развитие в раннем детстве.

В период 1- 3 лет малыш еще сильно нуждается в тесном эмоциональном контакте с родными ему людьми. Но в этот же период у него уже проявляется потребность в партнерстве и совместных действиях со взрослыми.
Интересно наблюдать за детьми в раннем возрасте, когда они начинают "видеть" рядом с собой других детей. Очень важно родителям дать возможность побыть в обществе детей. Также очень полезно маленьким детям просто наблюдать за тем, как общаются между собой другие. Вы увидите, как через некоторое время им будет намного проще начать общаться и контактировать с другими детками и в первую очередь со сверстниками. Если ваш кроха воспитывается в основном в одиночестве, ему сложно будет вступать в диалог с окружающими и контактировать с ними.                 

У детей в раннем детстве (1-3 года) начинают появляться важнейшие функции: ходьба, речь, манипулирование предметами. Взрослые в процессе общения должны обязательно акцентировать внимание на функциональное предназначение предметов, окружающих малыша. В этот период именно взрослые - это главные люди, которые помогают крохе познавать мир.

Основным объектом общения являются предметы и их предназначение, которое так желают познать все без исключения малыши.

В раннем детстве у детей основой деятельности является подражание поведению окружающих его взрослых. Наши дети пытаются повторить за нами абсолютно все! У нас малыши обучаются использованию предметов именно так, как это принято в культурном обществе. К двухлетнему возрасту основным стимулом общения для ребенка становится безупречный авторитет взрослых. Дети копируют их движения, речь, мимику, интонацию. В процессе подражания взрослым, малыши осваивают новые модели поведения. Период раннего детства - это основное время, когда вырабатываются способы поведения ребенка в обществе, которые останутся с ним на всю жизнь. Получается, что люди совершают действия, которые совершили бы в подобной ситуации взрослые, которые окружали их в раннем детстве.

Основные потребности малышей в раннем детстве:

Главная потребность малыша 1-3 лет - это разнообразное общение. Потребности во взаимодействиях со старшими уже появилась у малыша в шестимесячном возрасте. Важную роль она будет играть до достижения возраста четырех лет.

Старшие для малышей в раннем детстве являются:

Партнерами в играх;
Оценщиками навыков, умений и знаний;
Источниками познаний;
Образцами для подражаний.

Если рядом с крохой будут заботливые и внимательные взрослые, то он овладеет всеми важными навыками в общении.

Особенности общения малышей со сверстниками:

Формирование отношений малыша со сверстниками проходит в несколько стадий:

1. Он воспринимает сверстника как объект (любит трогать его, прикасаться к частям его лица);
2. С 1,5 лет начинают появляться игры рядом;
3. К двухлетнему возрасту он начинает комментировать все свои действия от третьего лица;
4. После исполнения 2-х лет малыш начинает сравнивать себя с другими, у него происходит зарождение самооценки и основ взаимоотношений с другими людьми;
5. К трем годам появляются признаки самостоятельности ребенка.

Игры рядом, а не вместе:

Ребенок раннего возраста играет в игры в непосредственной близости от сверстников, но еще не умеет играть вместе с детьми. Лучше всего у него получаются совместные игры такие, как бег толпой, выкрикивания, подпрыгивания, гримасы. В сюжетные игры дети в этот период не умеют играть, хотя уже появляются зачатки таких игр, когда партнерами являются не дети, а игрушки.

Играем в одиночестве: это нормально...:

Случается, что родители ребенка раннего возраста переживают по поводу того, что ребенок не дружит со сверстниками, а играет сам. Если понаблюдать за детьми в детском садике, то легко можно заметить, что они играются по одиночке, иногда могут объединяться, например, чтобы покатать кукол или управлять игрушечными машинами. Но через некоторое время они увлекаются другими объектами и продолжают играть сами по себе без каких-либо предупреждений. Такие поступки никогда не обижают других детей.

Застенчивость и осторожность малышей:

Дети до трех лет очень сложно вступают в контакт с другими малышами или незнакомыми, редко дают ответы на разные вопросы и просьбы, держатся как можно ближе к маме. Проявление застенчивости и осторожности у малышей в этом возрасте считается нормой. Наоборот, должно вызывать тревогу, когда ребенок раннего возраста свободно общается со всеми окружающими и не реагирует на реакцию родителей по поводу его поведения. Малыши в этом возрасте нуждаются в помощи близких, присутствии их рядом. У них еще имеется недостаточное развитие навыков общения, поэтому они чувствуют себя неуверенно в ситуации общения с посторонними. Это нормально и пройдет с возрастом.

Проверяем потенциал общения ребенка:

Дайте ответы "да" или "нет" на предлагаемые вопросы.

1. Интересуется ли малыш чужими детьми?
2. Проявляет ли малыш признаки доброжелательности, находясь рядом с чужими детками?
3. Может ли ваш ребенок вместе со знакомыми или малознакомыми детьми бегать, играть на площадке, визжать?
4. Делится ли ваш кроха своими игрушками с чужими малышами?
5. Малыш проявляет терпение в то время, пока чужой ребенок поиграет его игрушками?
6. Ваш ребенок во время игр смотрит в глазки другим детям?
7. Ребенок бывает инициатором общения (дает игрушечку, берет за руку, улыбается)?
8. Если вы скажете ребенку о встрече на площадке со знакомыми детьми, он начнет быстрее собираться?
9. Ваш малыш обладает способностью жалеть других ребят?
10. Воспитатель детского сада отмечает, что ваш малыш дружелюбен?

Если у вас большинство ответов «да», то у ребенка хороший потенциал общения.

Как развивать навыки общения:

Не завышайте требования к своему малышу. Не просите от малыша то, что он не сможет сделать из-за возрастных особенностей;
Дайте малышу оценить вашу реакцию на посторонних;
Во время проявления нерешительности и стеснения крохи, общайтесь с окружающими «от него», встречаясь с ним взглядом. При этом обязательно улыбайтесь;
Не заставляйте малыша очень быстро включаться в общение с посторонними;
Будьте ребенку отличным примером правильного общения;
Водите малышей в парки, посещайте разнообразные детские праздники;
Наблюдайте со стороны за общением вашего крохи с другими детками;
   Поощряйте самостоятельность.

Родители всегда должны помнить о том, что возраст 1-3 года является прочным фундаментом для формирования нормальной самооценки личности малыша. Это возраст, когда малыш впитывает от старших мнение о самом себе, которое оказывает очень сильное влияние на процесс дальнейшего развития.   Ребенку очень важны слова, которые говорят о нем близкие люди.

Критерии гармоничных отношений ребенка с родителями:

1. Уверенность ребенка в родительской любви и заботе;
2. Признание прав ребенка на проявление своей индивидуальности и своего мнения;
3. Ощущение чувства независимости в общении с родителями.

Уважаемые родители! Укрепляйте у ребенка уверенность в себе! Будьте авторитетом для своего малыша!